ας εών

τίτλος τέλους

2011-04-05T21:44:00.003+03:00

Αυτό το ιστολόγιο έφτασε, και παλιότερα, δυο φορές κοντά στο τέλος του. Τώρα, μετά από τρία χρόνια, ολοκλήρωσε τον κύκλο του. Έπαψε να είναι πράξη. Ήδη οι τρεις τελευταίες αναρτήσεις ήταν «προγραμματισμένες» και δεν εκφράζανε παρά μόνο παλιότερες συγκυρίες. Ας είναι…

Από τις πράξεις μας κρινόμαστε και όχι από όσα λέμε για τον εαυτό μας.

Οι πράξεις μας απαντούν στα ερωτήματα των άλλων.

Τα πράγματα στον κόσμο και μέσα μας είναι εξίσου αποτέλεσμα των πράξεων μας και όχι μόνο η αιτία τους. Ας γίνουν ακόμα περισσότερο αποτέλεσμα των πράξεών μας.

υγ. δε θα χαθούμε

…ψάχνουν δικαιολογίες για την αδράνειά τους

2011-04-02T20:02:00.000+03:00

…ψάχνουν δικαιολογίες για την αδράνειά τους

Βλαδιμήρ Μαγιακοφσκι, σύννεφο με παντελόνια

2011-03-24T21:18:00.001+02:00

Τη σκέψη σας που νείρεται
πάνω στο πλαδαρό μυαλό σας
σάμπως ξιγκόθρεφτος λακές
σ' ένα ντιβάνι λιγδιασμένο,
εγώ θα την τσιγκλάω
επάνω στο ματόβρεχτο κομμάτι της καρδιάς μου.
Φαρμακερός κι αγροίκος πάντα
ως να χορτάσω χλευασμό.
Εγώ δεν έχω ουδέ μιαν άσπρη τρίχα στην ψυχή μου
κι ουδέ σταγόνα γεροντίστικης ευγένειας.
Με την τραχιά κραυγή μου κεραυνώνοντας τον κόσμο,
ωραίος τραβάω, τραβάω
εικοσιδυό χρονώ λεβέντης.
Εσείς οι αβροί!...
Επάνω στα βιολιά ξαπλώνετε τον έρωτα.
Επάνω στα ταμπούρλα ο άξεστος τον έρωτα ξαπλώνει.
Όμως εσείς,
θα το μπορούσατε ποτέ καθώς εγώ,
τον εαυτό σας να γυρίσετε τα μέσα του όξω,
έτσι που να γενείτε ολάκεροι ένα στόμα;
Ελάτε να σας δασκαλέψω,
εσάς τη μπατιστένια απ' το σαλόνι,
εσάς την άψογο υπάλληλο της κοινωνίας των αγγέλων
κι εσάς που ξεφυλλίζετε ήρεμα-ήρεμα τα χείλη σας
σα μια μαγείρισσα που ξεφυλλίζει τις σελίδες του οδηγού
μαγειρικής.
Θέλετε
θα 'μαι ακέραιος, όλο κρέας λυσσασμένος
-κι αλλάζοντας απόχρωση σαν ουρανός-
θέλετε-
θα 'μαι η άχραντη ευγένεια
-όχι άντρας πια, μα σύγνεφο με παντελόνια

Μετάφραση: Γιάννης Ρίτσος

Μανόλης Αναγνωστάκης: Νέοι της Σιδώνος, 1970

2011-03-17T21:12:00.002+02:00

Κανονικά δεν πρέπει να 'χουμε παράπονο
Καλή κι εγκάρδια η συντροφιά σας, όλο νιάτα,
Κορίτσια δροσερά - αρτιμελή αγόρια
Γεμάτα πάθος κι έρωτα για τη ζωή και για τη δράση.
Καλά, με νόημα και ζουμί και τα τραγούδια σας
Τόσο, μα τόσο ανθρώπινα, συγκινημένα,
Για τα παιδάκια που πεθαίνουν σ' άλλην ήπειρο
Για ήρωες που σκοτώθηκαν σ΄ άλλα χρόνια,
Για επαναστάτες Μαύρους, Πράσινους, Κιτρινωπούς,
Για τον καημό του γένει πάσχοντος Ανθρώπου.
Ιδιαιτέρως σας τιμά τούτη η συμμετοχή
Στην προβληματική και στους αγώνες του καιρού μας
Δίνετε ένα άμεσο παρόν και δραστικό - κατόπιν τούτου
Νομίζω δικαιούστε με το παραπάνω
Δυο δυο, τρεις τρεις, να παίξετε, να ερωτευθείτε,
Και να ξεσκάσετε, αδελφέ, μετά από τόση κούραση.

(Μας γέρασαν προώρως, Γιώργο, το κατάλαβες;)

κάτι με κάνει να ξαναγυρίζω συνεχώς στον Αναγνωστάκη

με αφορμή την τοπική ιστορία

2011-03-06T21:16:00.001+02:00

Ξανασκέφτομαι τη συνάντηση – συζήτηση του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας για την «αξιοποίηση της τοπικής ιστορίας στη διδακτική πράξη». Έδειξε, για μένα, τρία σημαντικά πράγματα:

1. Η τοπική ιστορία δεν γίνεται αντιληπτή ως κάτι διαφορετικό από την… ιστορία, σαν κάτι που θέλει τις δικές του ξεχωριστές ώρες διδασκαλίας, αποκομμένη από την υπόλοιπη ιστορία. Μπορεί να «εμβολίσει» όλες τις τάξεις Γυμνασίου και Λυκείου και να κάνει αφετηρία του μαθήματος την κοινωνική και πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών.

2. Είναι πολύ σημαντικό το ζήτημα της ιστοριογραφίας και του υλικού που θα χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία.

3. Κάθε καθηγητής έρχεται στην αίθουσα για να διδάξει το ίδιο αντικείμενο, αλλά με διαφορετικές προθέσεις και στόχους…

Σε κάθε περίπτωση αυτό που έχει σημασία είναι η ελευθερία της διδασκαλίας.

αξιοποίηση της τοπικής ιστορίας στη διδακτική πράξη

2011-02-26T17:27:00.000+02:00

Η αξιοποίηση της τοπικής ιστορίας στη διδακτική πράξη είναι ενδιαφέρουσα πρόκληση που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον πολλών συναδέρφων. Ως υποκείμενα της διδακτικής πράξης θα έπρεπε να ενδιαφερθούμε περισσότερο, από τη μια επειδή όλοι μιλούν για την τοπική ιστορία και από την άλλη για την ελευθερία της διδασκαλίας. Δηλαδή ας μην περιμένουμε να αλλάξουν τα σχολικά βιβλία και τα Αναλυτικά προγράμματα.

Αυτό δε σημαίνει ότι «παραβιάζουμε» την διδακτέα ύλη και τα ΑΠΣ. Αντιθέτως, τα εμβολίζουμε δίνοντας την απαραίτητη ζωντάνια. Κάνουμε αφετηρία της διδασκαλίας την κοινωνική και πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών.

παραπομπή στο ιστολόγιο του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας

εξήγηση

2011-02-21T23:30:00.000+02:00

Σήμερα με ρώτησε συνάδερφος για ποιο λόγο θα πρέπει να απεργήσει κάποιος την Τρίτη 22 και την Τετάρτη 23 Φεβρουαρίου 2011

«Αν κάποιος δεν ακούει και δε βλέπει, τότε νομίζω αξίζει να προσπαθήσουμε και να βρούμε τρόπο να του εξηγήσουμε».

Ο Νικολό Μακιαβέλι στην Άννα Διαμαντοπούλου,

2011-02-19T23:19:00.009+02:00

(μία χαμένη επιστολή του 1513*)

Κυρία υπουργέ,

σ’ αυτήν την κρίσιμη συγκυρία κατά την οποία θα πρέπει να δείξετε την ανάλογη αξιοσύνη για να πετύχετε το δύσκολο έργο που σας υποχρεώνει η δημόσια θέση σας, «επιθυμώντας κι εγώ να λάβω την ευχαρίστηση να σας παρουσιάσω ένα ελάχιστο δείγμα της εκτίμησης μου, σκέφτηκα να σας προσφέρω κάτι». Όμως, δε βρήκα τίποτα καλύτερο από τις σκέψεις που πηγάζουν από την εμπειρία των πραγμάτων που σχετίζονται με την εκπαίδευση.

Καθώς, λοιπόν, η οικονομική κρίση προσφέρει το άλλοθι για τη συμπίεση της χρηματοδότησης που δίνετε στα σχολεία, έχετε την τύχη με το μέρος σας. Δε θα πρέπει να ξεχνάτε ότι χρειάζεται αποφασιστικότητα και ότι «οι ωμότητες πρέπει να γίνονται όλες μαζί ώστε η γεύση τους να διαρκεί όσο γίνεται λιγότερο». Δηλαδή θα πρέπει να προχωρήσετε στις συγχωνεύσεις των σχολικών μονάδων που συστεγάζονται στις πόλεις, κάτι που φαίνεται να είναι το πιο δύσκολο, αλλά και το πιο ωφέλιμο σκέλος των αποφάσεων σας. Η πραγματοποίηση αυτής της απόφασης θα προχωρήσει πιο εύκολα απ’ ότι φαίνεται, επειδή το μεγαλύτερο μέρος των πολιτών στην πραγματικότητα δεν αντιλαμβάνεται τη ζημία που θα πάθει με αποτέλεσμα να είναι αδιάφορο για το ζήτημα αυτό και επειδή η συγχώνευση σχολείων που συστεγάζονται δε θα αλλάξει φαινομενικά σε τίποτα την καθημερινότητα των περισσότερων.

Οι μαθητές θα συνεχίσουν να πηγαίνουν στο ίδιο σχολείο και να βρίσκονται στις ίδιες αίθουσες• οι γονείς δε θα καταλάβουν καμία διαφορά σε σχέση με την προηγούμενη κατάσταση• η καταφυγή στη φροντιστηριακή βοήθεια δε θα επηρεαστεί ούτε στο ελάχιστο• οι εκπαιδευτικοί γρήγορα θα συνηθίσουν και θα είναι ευχαριστημένοι, εφόσον τηρήσετε τη συμβουλή ότι «οι ευεργεσίες πρέπει να γίνονται σταδιακά ώστε η γεύση τους να διαρκεί περισσότερο». Δηλαδή, η αντίδραση που μπορεί να φοβόσαστε από την εκπαιδευτική κοινότητα δε θα είναι σημαντική, εφόσον «το μόνο που θέλει είναι να έχει την αίσθηση πως δεν καταπιέζεται» και αυτό μπορείτε να το κατορθώσετε με μικροκαλοπιάσματα και ανέξοδες κολακείες. Θα είστε σίγουρη από την αντίδραση του απλού εκπαιδευτικού «αρκεί να καταφέρετε να τον πείσετε πως τον φροντίζετε και να του δημιουργήσετε την αίσθηση της ελευθερίας».

Ακόμα δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι «οι διοικούμενοι μισούν την ανασφάλεια». Θα πρέπει δηλαδή να εγγυηθείτε τη σιγουριά των εκπαιδευτικών για το μέλλον τους, ακόμη και αν δεν πρόκειται να κρατήσετε το λόγο σας. Εξάλλου «δεν έχει νόημα να τηρήσετε τις αποφάσεις σας, όταν εκλείψουν οι λόγοι που σας έκαναν να τις πάρετε». Θα πρέπει να εξασφαλίσετε τις ανέξοδες διευκολύνσεις που σχετίζονται με το ωράριο και τις οργανικές θέσεις τους, ώστε να μην τους παρασύρει η ανασφάλεια σε αντιδράσεις που μπορεί δύσκολα να ελεγχθούν. Από την άλλη, επειδή δε μπορεί να φανείτε αγαπητή, θα πρέπει να προκαλείτε το φόβο της τιμωρίας. Η συγκυρία σας ευνοεί επειδή «οι άνθρωποι συνηθίζουν να νιώθουν ιδιαίτερα υποχρεωμένοι όταν βλέπουν καλό από κάποιον για τον οποίο ήταν σίγουροι πως θα δουν κακό». Αρκεί, λοιπόν, να μεθοδεύσετε με τέτοιο τρόπο την πολιτική σας.

Τέλος, δε θα πρέπει να σας εμποδίζουν οι αντιδράσεις που προέρχονται από τα στελέχη της εκπαίδευσης και από τους συνδικαλιστές, επειδή οι περισσότεροι απ’ αυτούς «δένουν την τύχη τους με την τύχη» τη δική σας και των αλλαγών που προωθείτε. Μην ξεχνάτε ότι «τους ισχυρούς είναι πολύ εύκολο να τους κολακεύετε, αρκεί να τους δίνετε και να τους παίρνετε προνόμια και τιμές κατά τα κέφια σας». Όσοι λίγοι μπορεί να σας σταθούν εμπόδιο θα μείνουν αδρανείς, εφόσον δε θα έχετε εχθρούς τους απλούς εκπαιδευτικούς της σχολικής αίθουσας, οι περισσότεροι εκ των οποίων θα είναι ευχαριστημένοι, επειδή νιώθουν ότι διαλέγουν τα «καλά» τμήματα και επειδή έχουν λίγα «κενά» στο πρόγραμμά τους, μικροπρέπειες και ψευδαισθήσεις που τους ευχαριστεί ιδιαίτερα να ασχολούνται μ’ αυτές και δε θα πρέπει να τους τις στερήσετε.

Στο ζήτημα της κατάργησης σχολικών μονάδων θα πρέπει να ζυγίσετε καλύτερα τις αποφάσεις σας. Αν ένα απομακρυσμένο χωριό μείνει χωρίς σχολείο το κακό δε θα ξεχαστεί εύκολα. Αντίθετα, επειδή η καθημερινότητα των μαθητών και των οικογενειών τους θα αλλάξει και θα επιφέρει μεγαλύτερη κούραση και έξοδα, θα στρέφονται εναντίον σας για αρκετό διάστημα, κάτι που μπορεί να επηρεάσει τη συνέχεια της πολιτικής σας καριέρας. Ένας μαθητής που θα είναι αναγκασμένος να ξυπνά μισή και μία ώρα νωρίτερα, να περιμένει στο ύπαιθρο το μεταφορικό μέσο, να φτάνει νωρίτερα και να περιμένει την έναρξη των μαθημάτων, θα νοσταλγεί τη θαλπωρή του σχολείου που ένιωθε περισσότερο δικό του και δύσκολα θα ξεχάσει ότι εσείς το κλείσατε. Για τον ίδιο λόγο και η οικογένεια του κάθε μαθητή θα θυμάται τα χρόνια που είχαν σχολείο στο χωριό. Μην ξεχνάτε ότι η καθημερινότητα του θα επιβαρυνθεί ακόμα περισσότερο, εφόσον η ανάγκη να έχει φροντιστηριακή βοήθεια μπορεί να τον κρατά μακριά από το σπίτι του για όλη την ημέρα χωρίς καθόλου ξεκούραση και χωρίς πραγματικό φαγητό. Με αυτές τις συνθήκες θα είναι δύσκολο να παρουσιαστείτε ως ευεργέτης ακόμα και αν παραχωρήσετε πολλά στους μαθητές και στις οικογένειές τους. Αντίθετα, αν διατηρήσετε τη λειτουργία των μικρών απομακρυσμένων σχολείων, θα μπορείτε να παρουσιάζεστε με το πρόσωπο του ευεργέτη της κοινωνίας και «οι πράξεις σας να φαίνονται ως ευεργεσίες και σταδιακά να δημιουργείται κλίμα ασφάλειας στους εξουσιαζόμενους», οι οποίοι θα μάθουν να πιστεύουν στις καλές προθέσεις που διακηρύσσετε.

Μην ξεχνάτε ότι δύο πράγματα θα λειτουργήσουν σύντομα σε όφελός σας. Η δυσλειτουργία των μικρών σχολείων, επειδή δεν είναι συμβατά με τις αλλαγές που προωθείτε και η ταλαιπωρία των εκπαιδευτικών που θα διδάσκουν σ’ αυτά, επειδή η διαρκής μετακίνηση τους θα επιφέρει κούραση, οικονομικό βάρος και κίνδυνο ατυχημάτων. Σύντομα λοιπόν θα μπορείτε να κλείσετε και τα μικρά σχολεία παρουσιαζόμενη σαν ευεργέτης! Γεια σας. Φλωρεντία, 13 Φεβρουαρίου 1513.

* διασκευασμένα και ακριβή αποσπάσματα από το Διονύσης Βίτσος (επιμ.) 2008, Niccolo Machiavelli, Οι 183 βασικές Μακιαβελικές ρήσεις του "Ηγεμόνα", Περίπλους

στο αλφαβήτα

Σπινόζα, σχόλιο στην πρόταση 3 του τρίτου μέρους της Ηθικής (β, συνέχεια)

2011-02-13T00:34:00.003+02:00

Μα η εμπειρία διδάσκει υπερεπαρκώς ότι οι άνθρωποι δεν εξουσιάζουν τίποτα λιγότερο από ό,τι τη γλώσσα και δεν μπορούν να μετριάσουν τίποτα λιγότερο από ό,τι τις ορέξεις τους· από όπου προέκυψε ότι οι περισσότεροι πιστεύουν ότι ενεργούμε ελεύθερα μονάχα όσα ορεγόμαστε ελαφρώς, επειδή η όρεξη για αυτά τα πράγματα μπορεί να κατασταλεί εύκολα από την ανάμνηση ενός άλλου πράγματος που το θυμόμαστε συχνά· αλλά ενεργούμε με ελάχιστη ελευθερία εκείνα που ορεγόμαστε με έντονη συναισθηματική επήρεια, και τα οποία αδυνατούν να κατευναστούν από την ανάμνηση ενός άλλου πράγματος. Παρ' όλα αυτά, αν δεν είχαν βιώσει ότι ενεργούμε πολλά για τα οποία μετανιώνουμε αργότερα και ότι συχνά, δηλαδή όταν κατατρυχόμαστε από αντίθετες συναισθηματικές επήρειες, βλέπουμε τα καλύτερα και ακολουθούμε τα χειρότερα, τίποτα δεν θα τους εμπόδιζε να πιστέψουν ότι ενεργούμε τα πάντα ελεύθερα. Έτσι το μωρό πιστεύει ότι ορέγεται ελεύθερα το γάλα ενώ το οργισμένο παιδί ότι θέλει την εκδίκηση και ο δειλός τη φυγή. Έπειτα, ο μεθυσμένος πιστεύει ότι λέει από ελεύθερη απόφαση του Πνεύματος αυτά που αργότερα, νηφάλιος πια, θα ήθελε να τα αποσιωπήσει: παρομοίως, ο παραληρών, η φλύαρη, το παιδί και πλείστοι αυτής της κατηγορίας πιστεύουν ότι μιλούν από ελεύθερη απόφαση του Πνεύματος, ενώ δεν δύνανται να συγκρατήσουν την παρόρμηση για ομιλία που έχουν ώστε η ίδια η εμπειρία δεν διδάσκει λιγότερο σαφώς από ό,τι ο λόγος πως η μόνη αιτία που οι άνθρωποι πιστεύουν ότι είναι ελεύθεροι είναι επειδή έχουν συνείδηση των ενεργειών τους και άγνοια των αιτίων από τα οποία καθορίζονται· και επιπλέον πως οι αποφάσεις του Πνεύματος δεν είναι τίποτα πέρα από τις ίδιες τις ορέξεις που για το λόγο αυτό ποικίλλουν ανάλογα με τις ποικίλες διαθέσεις του Σώματος. Διότι καθένας μετρά τα πάντα βάσει των συναισθηματικών του επηρειών, και όσοι επιπλέον κατατρύχονται από αντίθετες συναισθηματικές επήρειες δεν ξέρουν τι θέλουν ενώ όσοι δεν κατατρύχονται από καμιά, ωθούνται με την παραμικρή αφορμή από δω κι από κει. Όλα αυτά, σίγουρα, δείχνουν σαφώς ότι τόσο η απόφαση όσο και η όρεξη του Πνεύματος και ο καθορισμός του Σώματος είναι φύσει σύγχρονα, ή μάλλον είναι ένα και το αυτό πράγμα που όποτε θεωρείται υπό το κατηγόρημα της Σκέψης και εξηγείται από αυτό το ονομάζουμε απόφαση, και όποτε θεωρείται υπό το κατηγόρημα της Έκτασης και συνάγεται από τους νόμους της κίνησης και της στάσης το καλούμε καθορισμό· πράγμα που θα καταφανεί ακόμα σαφέστερα βάσει όσων θα ειπωθούν τώρα. Διότι αυτό που ήθελα να σημειώσω πρωτίστως εδώ είναι άλλο, δηλαδή ότι δεν μπορούμε εμείς να ενεργήσουμε τίποτα από απόφαση του Πνεύματος παρά αν το θυμόμαστε. Π.χ., δεν μπορούμε να πούμε μια λέξη παρά αν τη θυμόμαστε. Έπειτα, δεν είναι στην ελεύθερη εξουσία του Πνεύματος να θυμηθεί κάποιο πράγμα ή να το λησμονήσει. Οπότε στην εξουσία του Πνεύματος πιστεύεται ότι είναι μόνο το εξής, ότι μόνο από απόφαση του Πνεύματος μπορούμε ή να αποσιωπήσουμε ή να πούμε ένα πράγμα που θυμόμαστε. Εντούτοις, όταν ονειρευόμαστε ότι μιλάμε πιστεύουμε ότι μιλάμε από ελεύθερη απόφαση του Πνεύματος, δεν μιλάμε ωστόσο ή, αν μιλάμε, αυτό γίνεται από μια αυθόρμητη κίνηση του Σώματος. Ονειρευόμαστε έπειτα ότι αποκρύπτουμε από τους ανθρώπους ορισμένα πράγματα, και αυτό με την ίδια απόφαση του Πνεύματος με την οποία, όταν είμαστε ξύπνιοι, αποσιωπούμε όσα ξέρουμε. Ονειρευόμαστε τέλος ότι από απόφαση του Πνεύματος ενεργούμε ορισμένα πράγματα που δεν τα αποτολμούμε όταν είμαστε ξύπνιοι, και ως εκ τούτου πολύ θα ήθελα να ξέρω μήπως υπάρχουν στο Πνεύμα δύο γένη αποφάσεων, οι Φαντασιώδεις και οι Ελεύθερες. Καθότι, αν δεν θέλουμε να παραλογιζόμαστε τόσο πολύ, πρέπει να παραδεχτούμε αναγκαία ότι αυτή η απόφαση του Πνεύματος, που πιστεύεται ότι είναι ελεύθερη, δεν διακρίνεται από την ίδια τη φαντασία, ήτοι τη μνήμη, ούτε είναι κάτι άλλο πέρα από εκείνη την κατάφαση την οποία η ιδέα, καθόσον είναι ιδέα, ενέχει αναγκαία (βλ. την Πρότ. 49 του μέρ. 2). Και ως εκ τούτου αυτές οι αποφάσεις του Πνεύματος γεννιούνται στο Πνεύμα από την ίδια αναγκαιότητα με τις ιδέες των εν ενεργεία υπαρχόντων πραγμάτων. Όσοι πιστεύουν λοιπόν ότι μιλούν, αποσιωπούν ή ενεργούν οτιδήποτε από ελεύθερη απόφαση του Πνεύματος ονειρεύονται με τα μάτια ανοιχτά.

Σπινόζα, Ηθική, μτφρ Ευάγγελος Βανταράκης, Αθήνα, 2009, Εκκρεμές: 240-243

Σπινόζα, σχόλιο στην πρόταση 3 του τρίτου μέρους της Ηθικής (α)

2011-02-08T00:33:00.003+02:00

Έπειτα, κανένας δεν ξέρει με ποιον τρόπο ή με ποια μέσα το Πνεύμα κινεί το σώμα, ούτε πόσους βαθμούς κίνησης μπορεί να προσδώσει στο σώμα και με πόση ταχύτητα δύναται να το κινήσει. Από όπου έπεται πως όταν οι άνθρωποι λένε ότι η τάδε ή η δείνα ενέργεια του Σώματος προέρχεται από το Πνεύμα, που επικρατεί του Σώματος, δεν ξέρουν τι λένε και δεν κάνουν άλλο από το να ομολογούν με εύσχημα λόγια ότι αγνοούν δίχως απορία το αληθές αίτιο εκείνης της ενέργειας. Μα λένε πως είτε ξέρουν είτε δεν ξέρουν με ποια μέσα το Πνεύμα κινεί το Σώμα, βιώνουν ωστόσο πως αν το ανθρώπινο Πνεύμα δεν ήταν ικανό να διανοείται, το Σώμα θα ήταν αδρανές. Έπειτα, ότι βιώνουν πως είναι μόνο στην εξουσία του Πνεύματος τόσο η ομιλία όσο και η σιωπή, και άλλα πολλά για τα οποία επομένως πιστεύουν πως εξαρτώνται από τις αποφάσεις του Πνεύματος. Αλλά σε ό,τι αφορά το πρώτο, τους ερωτώ: δεν διδάσκει επίσης η εμπειρία ότι αν αντιθέτως είναι το Σώμα αδρανές, το Πνεύμα συγχρόνως είναι ανίκανο να διανοείται; Διότι όταν το Σώμα κοιμάται, το Πνεύμα μένει ναρκωμένο μαζί του και δεν έχει την εξουσία να σκέφτεται, όπως όταν είναι ξύπνιο. Έπειτα, όλοι πιστεύω έχουν βιώσει πως το Πνεύμα δεν είναι πάντα εξίσου ικανό να σκέφτεται το ίδιο αντικείμενο· αλλά καταπώς το Σώμα είναι ικανότερο στο να διεγείρεται μέσα του η εικόνα του τάδε ή του δείνα αντικειμένου, έτσι το Πνεύμα είναι ικανότερο να ενατενίζει το τάδε ή το δείνα αντικείμενο. Μα λένε ότι από μόνους τους νόμους της φύσης, καθόσον θεωρείται μονάχα ως σωματική, δεν είναι δυνατόν να συναχθούν τα αίτια των οικοδομημάτων, των ζωγραφιών και των πραγμάτων τέτοιας λογής, που γίνονται από μόνη την ανθρώπινη τέχνη, και αν το ανθρώπινο Σώμα δεν καθοριζόταν και δεν καθοδηγείτο από το Πνεύμα, θα ήταν ανίκανο να οικοδομήσει κάποιον ναό. Εντούτοις, εγώ έδειξα ήδη ότι οι ίδιοι δεν ξέρουν τι μπορεί να κάνει το Σώμα ή τι μπορεί να συναχθεί από μόνη την ενατένιση της φύσης του, και ότι οι ίδιοι βιώνουν πως από μόνους τους νόμους της φύσης γίνονται πλείστα που δεν θα πίστευαν ποτέ ότι μπορούν να γίνουν παρά μόνο υπό τη διεύθυνση του Πνεύματος, όπως είναι όσα ενεργούν οι υπνοβάτες στον ύπνο τους που και οι ίδιοι τα θαυμάζουν όταν ξυπνήσουν. Προσθέτω εδώ την ίδια την κατασκευή του ανθρώπινου Σώματος, η οποία υπερβαίνει απέραντα σε τεχνουργία όλες όσες έχουν κατασκευαστεί από την ανθρώπινη τέχνη, για να μην πω τώρα αυτό που έδειξα παραπάνω, ότι από τη φύση, θεωρημένη υπό οποιοδήποτε κατηγόρημα, έπονται άπειρα. Κατόπιν, σε ό,τι αφορά το δεύτερο, τα ανθρώπινα πράγματα θα ήταν ασφαλώς πολύ ευτυχέστερα αν ήταν εξίσου στην εξουσία των ανθρώπων τόσο η σιωπή όσο και η ομιλία.

Σπινόζα, Ηθική, μτφρ Ευάγγελος Βανταράκης, Αθήνα, 2009, Εκκρεμές: 238-240

Σπινόζα, πρόλογος στο τρίτο μέρος της Ηθικής

2011-02-04T22:18:00.003+02:00

Ο Σπινόζα γράφει στον πρόλογο του τρίτου μέρους της Ηθικής του:

Οι περισσότεροι που έγραψαν για τις συναισθηματικές Επήρειες και το βίο των ανθρώπων μοιάζουν να διεξέρχονται όχι φυσικά πράγματα, που έπονται από τους κοινούς νόμους της φύσης, αλλά πράγματα που είναι έξω από τη φύση. Μοιάζουν μάλιστα να συλλαμβάνουν τον άνθρωπο στη φύση ωσεί κράτος εν κράτει. Διότι πιστεύουν ότι ο άνθρωπος διασαλεύει μάλλον, παρά ακολουθεί την τάξη της φύσης, ότι έχει απόλυτη δύναμη επί των ενεργειών του και ότι δεν καθορίζεται άλλοθεν, παρά από τον εαυτό του. Έπειτα, δεν προσδίδουν την αιτία της ανθρώπινης αδυναμίας και αστάθειας στην κοινή δύναμη της φύσης αλλά δεν ξέρω σε ποια κακία της ανθρώπινης φύσης λόγω της οποίας την κλαίνε, τη χλευάζουν, την καταφρονούν ή, τις περισσότερες φορές, την καταριούνται• και όποιος ξέρει να στηλιτεύει ευφραδέστερα ή καυστικότερα την αδυναμία του ανθρώπινου Πνεύματος περνιέται για Θείος. Ωστόσο δεν έλειψαν επιφανέστατοι άνδρες (στο μόχθο και την ευστροφία των οποίων ομολογούμε ότι οφείλουμε πολλά) που έγραψαν πολλά και λαμπρά για τον ορθό βίο και παρέδωσαν στους θνητούς συμβουλές γεμάτες φρόνηση· εντούτοις κανένας, από όσο ξέρω, δεν καθόρισε τη φύση των συναισθηματικών Επηρειών, την ισχύ τους και, αντιθέτως, τι μπορεί να κάνει το Πνεύμα για να τις μετριάσει. Ξέρω μεν ότι ο διασημότατος Καρτέσιος, παρόλο που πίστεψε επίσης ότι το Πνεύμα έχει απόλυτη δύναμη επί των ενεργειών του, πάσχισε ωστόσο να εξηγήσει τις ανθρώπινες συναισθηματικές Επήρειες μέσω των πρώτων αιτίων τους και συγχρόνως να καταδείξει την οδό μέσω της οποίας το Πνεύμα μπορεί να έχει απόλυτο κράτος επί των συναισθηματικών Επηρειών· αλλά, κατά τη γνώμη μου τουλάχιστον, δεν έδειξε τίποτα πέρα από την οξύτητα της μεγαλοφυΐας του, όπως θα αποδείξω στο κατάλληλο σημείο. Διότι θέλω να επιστρέψω σε εκείνους που προτιμούν να καταριούνται ή να χλευάζουν, παρά να κατανοούν, τις συναισθηματικές Επήρειες και τις ενέργειες των ανθρώπων. Αναμφίβολα, θα απορήσουν που επιχειρώ να πραγματευτώ με Γεωμετρικό τρόπο τις κακίες και τις ανικανότητες των ανθρώπων, και θέλω να αποδείξω με βέβαιο τρόπο όσα αποδοκιμάζουν ως παράλογα, μάταια, άτοπα και φρικτά. Αλλά το σκεπτικό μου είναι το εξής. Στη φύση δεν γίνεται τίποτα που να μπορούμε να το προσδώσουμε σε δικιά της κακία· διότι η φύση είναι πάντοτε ίδια και η αρετή και η δύναμη ενέργειας της είναι παντού μία και η αυτή, τουτέστιν οι νόμοι και οι κανόνες της φύσης, σύμφωνα με τους οποίους τα πάντα γίνονται και μεταβάλλονται από τη μια μορφή στην άλλη, είναι παντού και πάντοτε ίδιοι, και ως εκ τούτου επίσης πρέπει να υπάρχει ένας και ο αυτός τρόπος κατανόησης της φύσης των οποιωνδήποτε πραγμάτων, δηλαδή, μέσω των καθολικών νόμων και κανόνων της φύσης. Έτσι οι συναισθηματικές Επήρειες του μίσους, της οργής, του φθόνου, κτλ, θεωρημένες στον εαυτό τους, έπονται από την ίδια αναγκαιότητα και αρετή της φύσης με τα υπόλοιπα ενικά· και επομένως αναγνωρίζουν συγκεκριμένα αίτια μέσω των οποίων κατανοούνται και έχουν συγκεκριμένες ιδιότητες, εξίσου άξιες της γνώσης μας με τις ιδιότητες οποιουδήποτε άλλου πράγματος που το απολαμβάνουμε με μόνη την ενατένιση. Έτσι θα διεξέλθω τη φύση και την ισχύ των συναισθηματικών Επηρειών και τη δύναμη του Πνεύματος πάνω τους με την ίδια Μέθοδο με την οποία διεξήλθα στα προηγούμενα τον Θεό και το Πνεύμα, θεωρώντας τις ανθρώπινες ενέργειες και ορέξεις ακριβώς σαν να επρόκειτο για Ζήτημα γραμμών, επιπέδων ή σωμάτων.

Σπινόζα, Ηθική, μτφρ Ευάγγελος Βανταράκης, Αθήνα, 2009, Εκκρεμές: 231-233

το "νέο" σχολείο της τεχνολογίας

2011-01-30T20:46:00.001+02:00

H διδακτική αίθουσα είναι πλέον και διαδικτυακή... στο 3ο Γυμνάσιο Ελευσίνας. Ένα δημόσιο σχολείο πρωτοπορεί έχοντας ενσωματώσει τη νέα τεχνολογία μέσα στις τάξεις και ανοίγει νέους δρόμους στη διδασκαλία. Τη θέση του πίνακα και της κιμωλίας πήραν τα netbooks, οι οθόνες, οι κάμερες και τα λογισμικά.

Έτσι αρχίζει το άρθρο με τίτλο «Το πρώτο ψηφιακό σχολείο» στο Έθνος της 7ης Μαρτίου 2010

Βέβαια οι φωτογραφίες είναι διαφορετικές σε σχέση με την έντυπη έκδοση που κυκλοφόρησε στα περίπτερα. Στη συγκεκριμένη φωτογραφία μπορούμε να διακρίνουμε ένα τμήμα της αίθουσας και συνολικά τέσσερις μαθητές.

Στην έντυπη έκδοση υπάρχει φωτογραφία από την ίδια τάξη, με τους ίδιους τέσσερις μαθητές και άλλους έξι μαθητές, με την ίδια εικόνα στην οθόνη, αλλά με διαφορετικό δάσκαλο.

Τι μ’ αρέσει σ’ αυτήν την «τάξη»; Τα χρώματα των τοίχων και ο μικρός αριθμός των μαθητών, που δεν ξέρουμε αν είναι δέκα ή παραπάνω, αλλά μάλλον δεν είναι τριάντα.

Τι δε μ’ αρέσει; Ότι παραμένει τάξη, δηλαδή παραμένει η ίδια διάταξη που υποβάλλει τη μετωπική διδασκαλία και διδάσκει περισσότερο την πειθάρχηση και την υπακοή και λιγότερο γνώση. Ότι οι νέες τεχνολογίες χρησιμοποιούνται με εργαλειακή λογική χωρίς να τίθεται το ζήτημα της κριτικής χρήσης τους, δηλαδή της κριτικής των Αναλυτικών και ωρολόγιων προγραμμάτων, των δομών του σχολείου, κλπ. Οι μαθητές παρακολουθούν και δεν αυτενεργούν. Οι νέες τεχνολογίες με τον τρόπο αυτό, μετά το ξεθάμπωμα της γυαλιστερής έκπληξης, αφήνουν περισσότερη πλήξη, κάνουν το σχολείο ακόμη πιο αφόρητο.

αυτός ο κόσμος

2011-01-27T20:44:00.000+02:00

Αυτός ο κόσμος δε θ’ αλλάξει ποτέ! Πόσο βολεύει να βρίσκουνε οδηγούς… όλοι που χάσανε το δρόμο. Και ας τους πάνε στη σκλαβιά. Είναι δύσκολη η χειραφέτηση.
Κοπάδια ανθρώπων ψάχνουν τον αφέντη τους.

(επηρεασμένος και από το βιβλίο του Ζακ Ρανσιέρ «ο αδαής δάσκαλος»)

Οιδίπους τύραννος

2011-01-25T19:59:00.000+02:00

Μια μικρή αλλαγή θα ήθελα να δω στα σχολεία. Να επανέλθει η διδασκαλία του Οιδίποδα Τύραννου. Σε μετάφραση και για όλους τους μαθητές.

Να ξαναγίνει θέμα η πολιτική ευθύνη.

Ο δάσκαλος είναι ένα αναγκαίο κακό. (Φρίντριχ Νίτσε)

2010-12-24T00:24:00.000+02:00

Όσο το δυνατόν λιγότερα πρόσωπα ανάμεσα στα παραγωγικά πνεύματα και στα πνεύματα που διψούν να λάβουν: Γιατί οι ενδιάμεσοι νοθεύουν σχεδόν ακούσια την τροφή που μεταδίδουν• επιπλέον, σε αντίτιμο της μεσολάβησής τους, ζητούν πολλά γι’ αυτούς: ενδιαφέρον, θαυμασμό, χρόνο, χρήμα και άλλα τα οποία στερούνται, συνεπώς, τα πρωτότυπα και παραγωγικά πνεύματα. Πρέπει λοιπόν πάντα να θεωρούμε τον δάσκαλο ένα αναγκαίο κακό, ακριβώς όπως κάνουμε με τον αρχάριο: ένα κακό που πρέπει να καταστήσουμε όσο το δυνατόν μικρότερο.
(…)
Όμοια, μπορούμε σίγουρα να αναζητήσουμε ένα από τους λόγους της αθλιότητας των πνευματικών ανθρώπων στον υπερβολικό αριθμό των καθηγητών: εξαιτίας αυτών μαθαίνουμε τόσο λίγα και τόσο άσχημα.

Φρίντριχ Νίτσε, ο ταξιδιώτης και η σκιά του, απόσπασμα 282

Der Lehrer ein notwendiges Übel. - So wenig wie möglich Personen zwischen den produktiven Geistern und den hungernden und empfangenden Geistern! Denn die Mittlerwesen fälschen fast unwillkürlich die Nahrung, die sie vermitteln: sodann wollen sie zur Belohnung für ihr Vermitteln zu viel für sich, was also den originalen, produktiven Geistern entzogen wird: nämlich Interesse, Bewunderung, Zeit, Geld und anderes. - Also: man sehe immerhin den Lehrer als ein notwendiges Übel an, ganz wie den Handelsmann: als ein Übel, das man so klein wie möglich machen muß! - Wenn vielleicht die Not der deutschen Zustände jetzt ihren Hauptgrund darin hat, daß viel zu viele vom Handel leben und gut leben wollen (also dem Erzeugenden die Preise möglichst zu verringern und den Verzehrenden die Preise möglichst zu erhöhen suchen, um am möglichst großen Schaden beider den Vorteil zu haben): so kann man gewiß einen Hauptgrund der geistigen Notstände in der Überfülle von Lehrern sehen ihretwegen wird so wenig und so schlecht gelernt.

για την ιδεολογία του ελληνικού σχολείου (Δ. Ματθαίου)

2010-12-18T22:23:00.001+02:00

Από το Μάρτιο 2010 ο Δ. Ματθαίου είναι αντιπρόεδρος Έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Δεκατρία χρόνια πριν, το 1997 γράφει τα εξής:

Και πάλι το πλήθος των σχολικών μαθημάτων και η έκταση της διδακτέας κατά μάθημα ύλης, που είναι κοινό μυστικό ότι είναι αδύνατο να καλυφθεί, αποτελούν έκφραση της σημασίας που αποδίδεται στο εύρος της γνώσης που οφείλει να κατακτήσει ο μαθητής. Όμως το αγχωτικό σύνδρομο της κάλυψης της ύλης που διακατέχει τους διδάσκοντες και αποτελεί μέτρο των διδακτικών τους επιλογών είναι ίσως σημαντικότερο από την άποψη της σχολικής ιδεολογίας.

[…]

Από τη μεριά του ο δάσκαλος θεωρείται εκ των πραγμάτων χρεωμένος με την ορθολογική απλώς διεκπεραίωση του σχολικού έργου. Και μόνο μια τέτοια προσδοκία, όταν είναι δεδομένο ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός δε συμμετέχει στο σχεδιασμό και την οργάνωση του σχολικού προγράμματος, καθώς και στη λήψη άλλων εξίσου σημαντικών αποφάσεων, μοιάζει να υποδηλώνει μια στεγνά τεχνοκρατική θεώρηση του έργου του, το οποίο φαίνεται να αντιμετωπίζεται ως μια σειρά σκόπιμων, ευδιάκριτων όσο και αντικειμενικά προσδιοριζόμενων ενεργειών, που υπαγορεύονται είτε από το επιστημονικό αντικείμενο της διδασκαλίας -το περίφημο "τι" διδάσκω - είτε από απαράβατες ψυχοπαιδαγωγικές αρχές - το συνήθως ζητούμενο και συζητούμενο "πώς" της διδασκαλίας - είτε, καλύτερα, από ένα κατάλληλο μαγικό συνδυασμό των δύο. Μια τέτοια όμως μηχανιστική θεώρηση του έργου του εκπαιδευτικού ελάχιστα περιθώρια αφήνει σε ενδο-σχολικές πρωτοβουλίες, κριτικές αμφισβητήσεις, πειραματισμούς και ανατρεπτικές αναθεωρήσεις. Το συγκεντρωτικό και ιεραρχικά διαρθρωμένο σύστημα διοίκησης της ελληνικής εκπαίδευσης έχει για χρόνια πολλά καλλιεργήσει και εμπεδώσει μια τέτοια νοοτροπία, σε βαθμό που να μην επαρκεί πλέον για την ανατροπή της η συσσωρευμένη δυσφορία των υποκειμένων σ' αυτήν, ούτε η κοινή διαπίστωση της αναποτελεσματικότητας της.

[…]

4. Ασυμβατότητα και διαλεκτική δυναμική

Σε ποιο βαθμό είναι λοιπόν συμβατή η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου με το σύστημα αξιών που διέπει τη συνθετική δημιουργική εργασία; Η προηγηθείσα συγκριτική ανάλυση φαίνεται να αποκλίνει προς τη διαπίστωση πολύ μικρής μόνο συμβατότητας. Κι αν το συμπέρασμα αυτό είναι σωστό, τότε ο κίνδυνος ενεργοποίησης των μηχανισμών αποβολής ή περιθωριοποίησης του νέου θεσμού στο σώμα του ελληνικού σχολείου καθίσταται υπαρκτός και επικείμενος. Η δράση τους αναμένεται να νομιμοποιηθεί με τα συνήθη επιχειρήματα.

Το πρώτο, καθόλου άγνωστο ακόμη και σε χώρες όπως η Αγγλία και η Αμερική με παράδοση στη συνθετική δημιουργική εργασία, έχει να κάνει με την ποιότητα της εκπαίδευσης. Χωρίς να υπάρχει συμφωνία για το ακριβές περιεχόμενο της έννοιας αυτής, είναι εντούτοις βέβαιο ότι οι συντηρητικοί τουλάχιστον κύκλοι έμαθαν να την ταυτίζουν με την παραδοσιακή θεώρηση της γνώσης, όπως αυτή που υποστηρίχθηκε ότι χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο. Κάθε προσπάθεια συνεπώς που αμφισβητεί τα θεμελιακά της χαρακτηριστικά αναμένεται ότι θα ενεργοποιήσει τα ρητορικά ανακλαστικά περί της ποιοτικής υποβάθμισης της αποστολής του σχολείου, της απαξίωσης της σχολικής γνώσης ή της υιοθέτησης μεθόδων και προτύπων ξένων προς την ελληνική παράδοση και ιδιοσυγκρασία. Με δεδομένες τις ιδεολογικές καταβολές του ελληνικού σχολείου είναι βέβαιο ότι θα ακουστούν επιχειρήματα που θα επικεντρώνονται στη σπατάλη πολύτιμου διδακτικού χρόνου σε άσκοπες ενέργειες, όταν η ήδη υπάρχουσα ύλη δεν μπορεί να καλυφθεί, ωσάν η ύλη αυτή να είναι θεόθεν δεδομένη. Πρόκειται για μια κριτική που συστηματικά ασκείται διεθνώς και που κεφαλαιοποιεί για ιδεολογικοπολιτικούς λόγους τις πράγματι υψηλές χρονικές απαιτήσεις τvν περισσότερων μορφών συνθετικής δημιουργικής εργασίας.

Ένα δεύτερο επιχείρημα, περισσότερο ουσιαστικό και πειστικό από το πρώτο, αναμένεται να επικαλεστεί την απουσία της κατάλληλης ανθρώπινης και οργανωτικής υποδομής. Είναι φανερό πως χωρίς βασική κατάρτιση ή, έστω, συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα κληθούν να την εφαρμόσουν, οι πιθανότητες επιτυχίας και αποδοχής της συνθετικής δημιουργικής απασχόλησης από μαθητές, συναδέλφους και γονείς δεν μπορεί παρά να είναι περιορισμένες. Το ίδιο περιορισμένες είναι οι πιθανότητες επιτυχίας της και αν το ωρολόγιο πρόγραμμα παραμείνει ανελαστικό, χωρίς να διασφαλίζει τα απαιτούμενα άνετα χρονικά περιθώρια ή την ελευθερία οργανωτικών ανακατανομών μαθητών, μαθημάτων και εκπαιδευτικών στο σύνολο του σχολείου. Σε μια τέτοια περίπτωση, όσοι αντιτίθενται στη νέα προσέγγιση δε θα χρειαστεί να εξαντλήσουν τη δύναμη πειθούς τους. Η θεσμική αδράνεια θα έχει αναλάβει το έργο για λογαριασμό τους. Θα έχει στείλει κάποιους μαθητές σε σχολικές εγκυκλοπαίδειες για να αναζητήσουν, να συρράψουν και να απαγγείλουν την επόμενη μέρα στην τάξη τα αποσπάσματα που η μητέρα τους συνήθως διάλεξε γι' αυτούς. Θα τους έχει προσκαλέσει να φέρουν τη συλλογή γραμματοσήμων που έχουν στο σπίτι τους και θα τους έχει παροτρύνει να ακολουθήσουν πιστά τις οδηγίες ενός εργαστηριακού φυλλαδίου για να επαληθεύσουν τους νόμους του απλού εκκρεμούς που ξέρουν ήδη. Θα έχει δηλαδή εκφυλίσει την όλη προσπάθεια εν τη γενέσει της.

Τι πρέπει λοιπόν να γίνει για να αποκρουσθούν τα επιχειρήματα, να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να δημιουργηθούν οι προοπτικές επιτυχίας;

Απόσπασμα από: Ματθαίου Δ., 1997, «Η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου», στο Χαραμής Π., (επιμ.) 1997, Η συνθετική δημιουργική εργασία στο σχολικό πρόγραμμα, Αθήνα, εκδόσεις σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, σελ. 48-53

όλο το κείμενο παρακάτω και εδώ http://users.sch.gr//symfo/sholio/e/d.mattheu.htm

Η ιερή τελετή της πανελλαδικής ένταξης των εφήβων στον κόσμο

2010-12-03T23:06:00.002+02:00

Συμμετέχω στο δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση. Συνάδερφοι απ’ όλοι την Ελλάδα συζητάμε για τη δουλειά μας και χτίζουμε οικείες σχέσεις διαδικτυακής – προς το παρόν – φιλίας. Το παρακάτω κείμενο προέκυψε από μια κουβέντα σχετική με τις πανελλαδικές εξετάσεις στη γλώσσα. Μ’ άρεσε και το αναρτώ και δω.

Αν βαριόσαστε μη διαβάζετε τα παρακάτω, δεν αφορούν άμεσα την αξιολόγηση των κειμένων της Στέλλας,
γιατί...
παρασύρομαι σε πιο γενικές σκέψεις και με λιτές – κατά το δυνατόν – φράσεις καταθέτω την οπτική μου.

1. Ένα από τα ζητούμενα των αλλαγών που εισήγαγε η μεταρρύθμιση Αρσένη στην αξιολόγηση της «Έκθεσης» ήταν το επικοινωνιακό πλαίσιο. Αυτό αφορούσε την παραγωγή λόγου και την περίληψη.

Το επικοινωνιακό πλαίσιο στην περίληψη ζητήθηκε στον πανελλαδικό διαγωνισμό της Γ΄ τα χρόνια 2000, 2001, 2002. Από το 2003 δεν ζητιέται στην εκφώνηση που ζητά από τους μαθητές να περιλήψουν το κείμενο.

Το επικοινωνιακό πλαίσιο στην παραγωγή λόγου υποτίθεται ότι διδάσκεται και ζητιέται (ή ζητιέται και διδάσκεται) ακόμη. Αυτό όπως είναι σαφές καθορίζει το ύφος του κειμένου που θα πρέπει να γράψουν οι μαθητές. Το ύφος είναι το ρούχο της γλώσσας.

Στις ασκήσεις δεν τέθηκε ποτέ ζήτημα επικοινωνιακού πλαισίου. Άρα, δεν πρέπει να επηρεάζει την αξιολόγηση και η συγκεκριμένη εμμονή μου αφορά – κατά κάποιον τρόπο – ψύλλους, ψείρες ή άλλα ζωύφια στα άχυρα της χωριάτικης καταβολής της νεοελληνικής εκπαίδευσης.

2. Η διδασκαλία ενός ή πολλών δοκιμιακών κειμένων δε συνεπάγεται ότι οι μαθητές πρέπει να γράψουν οπωσδήποτε έτσι. Βέβαια η παντοδύναμη ιδεολογία του εκπαιδευτικού συστήματος και του εξωεκπαιδευτικού πανελλαδικού διαγωνισμού επιβάλλουν τη μορφή (και το περιεχόμενο) του μαθητικού λόγου ερήμην του επικοινωνιακού πλαισίου και ερήμην του θέματος.

Αυτό πειθαναγκάζει και τους μαθητές να προσπαθούν, ώστε να γίνουν Παπανουτσάκια. Κυρίως μετά την αναθεώρηση των βιβλίων έκθεση έκφρασης κατά το 2003-2004 οπότε και «εμπλουτίστηκαν» ανάλογα και απεμπλουτίστηκαν από κείμενα όπως αυτό του Γληνού για την επιστήμη http://users.sch.gr//symfo/sholio/ekthesi/c_likiu/c07e.epistimi_glinos.htm. Τέτοια θα διδάσκουμε στους μαθητές τώρα; (Άσε που ο Γληνός γράφει γνώσες και όχι γνώσεις και άντε να εξηγείς τώρα πως δεν ήταν αγράμματος ο Γληνός, αλλά η πειθαναγκαστική εκπαίδευση ξανάφερε το ζόμπι του τριτόκλιτου πληθυντικού στη ζωντανή γλώσσα). Παράλληλα παρατηρήθηκε μια στροφή σε όλντ-φάσιον κείμενα και αντίστοιχα θέματα στον πανελλαδικό διαγωνισμό.

3. Οι μαθητές δεν έρχονται για πρώτη φορά επαφή με την ανάγνωση ούτε με τη γραφή κειμένων. Μπορούν να γράψουν ποικίλα κείμενα στη γραφή των οποίων εξασκούνται σ’ όλη τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας, ακόμα - και κυρίως - όταν γράφουν άλλα πράγματα απ' ό,τι τους ζητά το σχολείο. Όμως, η επέμβαση «λοβοτομής» στην οποία υπόκεινται από εξειδικευμένους δημόσιους ή ιδιωτικούς χειρουργούς/ χειρούργους κατά τον Αύγουστο μήνα της χρονιάς που θα πάνε στην Γ’ Λυκείου τους καθιστά εύπιστους, ανασφαλείς, και εκμεταλλεύσιμους κουφιοκεφαλάκηδες με την συνεπικουρία των γονέων και κηδεμόνων τους.

Ξεχνούν τα πάντα και προσπαθούν να γεμίσουν το κούφιο κεφάλι τους με «αυτά που θέλουν» για τον πανελλαδικό διαγωνισμό. Το υποκείμενο της φράσης «αυτά θέλουν» είναι αόρατο και γι’ αυτό παντοδύναμο. Οι μαθητές παραμένουν πειθήνιοι προσκυνητές της ιεροποιημένης διαδικασίας – πορείας προς την τελετή που θα εγγυηθεί και θα πιστοποιήσει την ένταξή τους στον κόσμο. Πρέπει να ψελλίσουν λόγια ιερά και ακατάληπτα. Το απαιτεί η τελετή…

Λουί Αλτουσέρ, για το σχολείο 2

2010-11-26T20:44:00.001+02:00

Ωστόσο, μέσα σε τούτη τη συναυλία, ένας Ιδεολογικός Μηχανισμός του Κράτους παίζει τον κυρίαρχο ρόλο, έστω κι αν δεν ακούει κανείς τη μουσική του: είναι τόσο αθόρυβος! Πρόκειται για το σχολείο.

Παίρνει τα παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων από το νηπιαγωγείο, και ήδη από κει, με παλιές και νεώτερες μεθόδους, αποτυπώνει μέσα τους, επί πολλά χρόνια, ακριβώς εκείνα τα χρόνια όπου το παιδί είναι περισσότερο «τρωτό», παγιδευμένο όπως βρίσκεται ανάμεσα στην οικογένεια και στο σχολείο, διάφορα «σαβουάρ φαίρ» ντυμένα με την κυρίαρχη ιδεολογία (τα γαλλικά, η αριθμητική, η φυσική ιστορία, οι επιστήμες, η φιλολογία), ή την κυρίαρχη ιδεολογία αυτή καθαυτή (ηθική, αγωγή του πολίτη, φιλοσοφία). Κάπου γύρω στα δεκάξι τους χρόνια, η μεγάλη μάζα αυτών των παιδιών πέφτει «στην παραγωγή»: πρόκειται για τους εργάτες και τους μικροαγρότες. Ένα άλλο τμήμα της νεολαίας συνεχίζει τις σπουδές: κούτσα κούτσα διατρέχει ένα μικρό ακόμα μέρος της διαδρομής, για να ξεμείνει στο δρόμο και να γεμίσει τις θέσεις μικρών και μεσαίων στελεχών, υπαλλήλων, μικρομεσαίων κρατικών λειτουργών, και μικροαστών πάσης φύσεως. Το τελευταίο τμήμα καταφέρνει να φτάσει στην κορυφή, είτε για να ξεπέσει στην ημι-ανεργία των διανοουμένων, είτε για να προμηθέψει στην κοινωνία, έκτος από τους «διανοούμενους του συλλογικού εργαζόμενου», τους φορείς της εκμετάλλευσης (κεφαλαιοκράτες, διευθυντές), τους πράκτορες της βίας (στρατιωτικούς, αστυνόμους, πολιτικούς, διοικητικούς υπαλλήλους κλπ.) και τους επαγγελματίες ιδεολόγους (κάθε λογής παπάδες, των οποίων η πλειοψηφία είναι φανατικοί «λαϊκοί»).

Οι μάζες των παιδιών που ξεμένουν μεσοστρατίς, είναι πρακτικά εφοδιασμένες με την ιδεολογία που απαιτείται για να διαδραματίσουν το ρόλο που τις περιμένει στην ταξική κοινωνία: ρόλο εκμεταλλευόμενου (με «επαγγελματική συνείδηση», με «ηθικές αρχές», με «πολιτικό ήθος», με «εθνικά αισθήματα», και κυρίως με ά-πολιτική συνείδηση πολύ «αναπτυγμένη»)• ρόλο εκμεταλλευτή (που να ξέρει να διατάζει και να μιλάει στους εργάτες): οι λεγόμενες «ανθρώπινες σχέσεις» των φορέων της καταπίεσης (γνώση να διατάζεις και να σε υπακούουν «χωρίς δεύτερη κουβέντα» ή γνώσεις για δημαγωγία και ρητορική των πολιτικών ηγετών), και των επαγγελματιών ιδεολόγων (πού ξέρουν να χειρίζονται τις συνειδήσεις με τον ανάλογο σεβασμό, δηλαδή με την περιφρόνηση, με τον εκβιασμό, με τη δημαγωγία που αρμόζουν στις νότες της Ηθικής, της Αρετής, της «Υπέρβασης», του Έθνους, του ρόλου της Γαλλίας στον κόσμο κλπ.).

Βέβαια, ορισμένες από τις αντιφατικές αυτές αρετές (μετριοφροσύνη, καρτερία, υποταγή από τη μια μεριά, κυνισμός, περιφρόνηση, έπαρση, σιγουριά, μεγαλείο και ατσιδοσύνη από την άλλη), μαθαίνονται επίσης στην οικογένεια, στην εκκλησία, στο στρατό, στα βιβλία, στο σινεμά, ακόμα και στα γήπεδα. Κανένας όμως ΙΜΚ δε διαθέτει εξασφαλισμένο ακροατήριο για τόση μεγάλη χρονική διάρκεια (η παιδεία είναι μάλιστα και «δωρεάν»)• 6 μέρες στις 7 και 8 ώρες τη μέρα για όλα, δίχως εξαίρεση, τα παιδιά των καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών.

Με την εκμάθηση όμως ορισμένων «σαβουάρ φαίρ» πού ντύνονται μέσα στη μαζική αποτύπωση της κυρίαρχης ιδεολογίας, αναπαράγονται, κατά κύριο λόγο, οι σχέσεις παραγωγής ενός καπιταλιστικού κοινωνικού σχηματισμού, δηλαδή οι σχέσεις εκμεταλλευτή προς εκμεταλλευόμενο, και εκμεταλλευόμενου προς εκμεταλλευτή. Οι μηχανισμοί που παράγουν το αποτέλεσμα αυτό, ζωτικής σημασίας για το καπιταλιστικό σύστημα, είναι φυσικά καλυμμένοι και συγκαλυμμένοι από μία κοινά παραδεκτή ιδεολογία του σχολείου, που αποτελεί ουσιαστική μορφή της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας: μια ιδεολογία που παριστάνει το σχολείο σαν ουδέτερο έδαφος, χωρίς επίσημη ιδεολογία (αφού είναι λαϊκό), μέσα στο οποίο σεβάσμιοι διδάσκαλοι της «συνείδησης» και της «ελευθερίας» των παιδιών που τους εμπιστεύεται η κοινωνία και οι «γονείς» τους (ελεύθεροι κι αυτοί, δηλαδή ιδιοκτήτες των παιδιών τους), τα μυούν στην ελευθερία, στην ηθικότητα, στην υπευθυνότητα των ώριμων ανθρώπων, με το παράδειγμα τους, με τις γνώσεις τους, με τα βιβλία και τις «απελευθερωτικές» αρετές τους.

Ζητώ συγγνώμη από τους δάσκαλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που «διδάσκουν». Είναι ήρωες. Είναι όμως σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν και αρχίσει ακόμα να υποψιάζονται τι είδους «δουλειά» τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τούς ξεπερνάει και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!). Είναι τόσο βέβαιοι γι’ αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωση τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου, που θέλει να παρουσιάσει το σημερινό σχολείο τόσο «φυσικό», τόσο χρήσιμο και αναγκαίο, ακόμα και ευεργετικό, όσο ήταν «φυσική», αναγκαία και γενναιόδωρη για τους προπάτορές μας η εκκλησία, εδώ και μερικούς αιώνες.

Πράγματι λοιπόν, σήμερα η εκκλησία σαν κυρίαρχος ΙΜΚ, έχει αντικατασταθεί από το σχολείο. Αυτό ζευγαρώνεται με την οικογένεια, όπως ζευγαρωνότανε άλλοτε μα την οικογένεια η εκκλησία. Μπορούμε έτσι να βεβαιωθούμε, πως η ανεπανάληπτη κρίση, που συγκλονίζει το σχολικό σύστημα τόσων και τόσων κρατών σε παγκόσμια κλίμακα, συνοδευόμενη συχνά κι από μιάν άλλη κρίση (το «Μανιφέστο» την είχε ήδη αναγγείλει), που συνταράζει το οικογενειακό σύστημα, παίρνει πολιτικό χαρακτήρα, αν θεωρήσουμε ότι το σχολείο (και το ζευγάρι σχολείο - οικογένεια) αποτελεί τον κυρίαρχο σήμερα ΙΜΚ, που παίζει καθοριστικό ρόλο στην αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής, μέσα σ’ έναν τρόπο παραγωγής, του οποίου η ύπαρξη απειλείται από την πάλη των τάξεων σε παγκόσμια κλίμακα...

Λουί Αλτουσερ, "Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί", Θέσεις, Θεμέλιο, 1999 (μτφρ Ξενοφών Γιαταγάνας), σελ. 73-74

Λουί Αλτουσέρ, για το σχολείο 1

2010-11-18T20:43:00.001+02:00

Αλλά πώς πετυχαίνεται αυτή η (διαφοροποιημένη) ειδίκευση της εργατικής δύναμης στο καπιταλιστικό σύστημα; Διαφορετικά με ό,τι συνέβαινε στους δουλοκτητικούς και φεουδαρχικούς κοινωνικούς σχηματισμούς, ή αναπαραγωγή αυτής τής ειδικευμένης εργατικής δύναμης τείνει (πρόκειται για τάση) να πραγματοποιείται όχι πια «επί τόπου» (μαθητεία μέσα στην ίδια την παραγωγή), αλλά όλο και πιο συχνά έξω από την παραγωγή: με το σχολικό σύστημα, και με άλλους θεσμούς και μηχανισμούς.

Όμως, τι μαθαίνει κάνεις στο σχολείο; Όσο κι αν προχωρήσει κανείς στις σπουδές του, έτσι κι αλλιώς έχει κιόλας διδαχτεί να διαβάζει, να γράφει, να μετράει – έχει μάθει δηλαδή μερικές τεχνικές, κι άλλα πράγματα ακόμα, στοιχεία «πρακτικής μόρφωσης», ή «θεωρητικής παιδείας» (που μπορεί να είναι χαμηλότερου ή ψηλότερου επιπέδου), άμεσα χρησιμοποιήσιμα στις διάφορες θέσεις τής παραγωγής (ένα είδος κατάρτισης για τούς εργάτες, ένα άλλο για τους τεχνικούς, ένα τρίτο για τούς μηχανικούς, ένα τελευταίο για τα ανώτερα στελέχη κλπ.). Στο σχολείο διδάσκονται λοιπόν διάφορα «σαβουάρ φαίρ».

Δίπλα όμως στις τεχνικές και στις γνώσεις αυτές, μαθαίνουμε στο σχολείο και «κανόνες» για την ορθή τους χρήση, για τη συμπεριφορά δηλαδή πού πρέπει να έχει ό καθένας, ανάλογα με τη θέση πού «προορίζεται» να καταλάβει μέσα στον καταμερισμό τής εργασίας: κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, πού πάει να πει, πιο καθαρά, κανόνες για το σεβασμό του κοινωνικού – τεχνικού καταμερισμού της εργασίας, και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων που έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία. Μαθαίνουμε ακόμα «να μιλάμε καλά γαλλικά», να «συντάσσουμε» σωστά τα γραφτά μας, δηλαδή, στην πραγματικότητα (για τούς μέλλοντες καπιταλιστές και τους υποταχτικούς τους) να «διατάζουν καλά», δηλαδή (λύση ιδανική), να «μιλάνε καλά» στους εργάτες κλπ.

Αν θέλαμε να κάνουμε μια περισσότερο επιστημονική διατύπωση της παραπάνω κατάστασης, θα λέγαμε πως η αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης απαιτεί όχι μόνο την αναπαραγωγή της ειδίκευσης της, αλλά συνάμα και την αναπαραγωγή τής υποταγής της στους κανόνες της καθεστηκυίας τάξης, δηλαδή την αναπαραγωγή της υποταγής της στην κυρίαρχη ιδεολογία για τους εργάτες και την αναπαραγωγή της ικανότητας να χειρίζονται σωστά την κυρίαρχη ιδεολογία για τους φορείς της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης, μα στόχο να εξασφαλίζουν, ακόμα και «με το λόγο» την κυριαρχία της αστικής τάξης.

Με άλλα λόγια, το σχολείο (και άλλοι κρατικοί θεσμοί όπως η εκκλησία, η μηχανισμοί όπως ο στρατός) διδάσκουν διάφορα «σαβουάρ φαίρ», αλλά με μορφή που να εξασφαλίζει την υποταγή στην κυρίαρχη ιδεολογία, ή τον επιτήδειο χειρισμό της «πρακτικής» της. Όλοι οι φορείς της παραγωγής, της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης, χωρίς να μιλάμε για τους «επαγγελματίες ιδεολόγους» (Μαρξ), οφείλουν να είναι «διαβρωμένοι», με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο, από την ιδεολογία αυτή, για να εκτελέσουν «ευσυνείδητα» τα καθήκοντα τους — είτε σαν εκμεταλλευόμενοι (προλετάριοι), είτε σαν εκμεταλλευτές (κεφαλαιοκράτες), είτε σα βοηθοί των εκμεταλλευτών (στελέχη), είτε σαν ιεροφάντες της κυρίαρχης ιδεολογίας («οι υπάλληλοι» της) κλπ.

Λουί Αλτουσερ, "Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί", Θέσεις, Θεμέλιο, 1999 (μτφρ Ξενοφών Γιαταγάνας), σελ. 73-74

η περίπτωση της Θάλειας Δραγώνα

2010-11-06T17:57:00.002+02:00

Η Θάλεια Δραγώνα ήταν γνωστή από το επιστημονικό έργο της. Το βιβλίο του οποίου έχει – μαζί με την Άννα Φραγκουδάκη – την επιμέλεια, «‘‘Τι είν’ η πατρίδα μας;’’ Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση», εκδόσεις Αλεξάνδρεια είναι ένα συλλογικό έργο που μελετά αυτό που δηλώνεται στον τίτλο του.

Το Δεκέμβριο 2009, η Δραγώνα στοχοποιήθηκε από τον πολιτικό χώρο που κατέχει το κοπυράιτ της εθνικοφροσύνης. Δέχτηκε συστηματική επίθεση και συκοφαντία τόσο ως καθηγήτρια κοινωνικής ψυχολογίας όσο και ως ειδική γραμματέας του υπουργείου παιδείας. Βασικό αίτημα του λάος ήταν να απομακρυνθεί από την πολιτική θέση της.

Σχετικά με το ζήτημα τοποθετήθηκαν θαρραλέα αρκετοί όπως η Χριστίνα Κουλούρη στις 28/12/2009 με το άρθρο της «Tο ‘‘εθνικόμετρο’’ ξανάρχεται» και ο Ηλίας Κανέλλης, «Η Θάλεια Δραγώνα και ο αρχαϊκός εθνικισμός».

Επίσης, εξαιρετικά κείμενα αποδόμησαν τη συκοσφαντική εκστρατεία που δεχόταν η Δραγώνα. Η λα.ο.σ.πολογία ενάντια στη Θ. Δραγώνα και οι "πατριωτικές" αλήθειες. Όμως, ποιος ακούει τη λογική και ποιος μπορεί να δει τα πράγματα χωρίς να τον θολώνουν τα ιδεολογικά νέφη;

Διαυγείς οι παρεμβάσεις πολλών: του Ιού, Υπόθεση εθνικής πλαστογραφίας, του Γιωργου Παγουλατου, Πατριωτισμός και ανοιχτή κοινωνία, της Άννας Φραγκουδάκη, Το αχρείαστο τηλεσκόπιο, του Στέφανου Κασιμάτη, Ο υπαρκτός Ελληνισμός και η κυρία Δραγώνα, πολλών μπλόγκερ, Όχι στο νέο κυνήγι μαγισσών, του Γιάννη Χάρη, Τι είν’ η πατρίδα τους; που απαντά και στον Μίκη, Τον είπε κανείς «ακροδεξιό»;

Η ίδια η Θάλεια Δραγώνα δήλωνε στις 3/1/2010 στο Βήμα: «Δεν δίνω σε κανέναν το δικαίωμα να μου χορηγήσει πιστοποιητικό πατριωτισμού».

Έντεκα μήνες μετά η ίδια εφημερίδα γράφει: «Όπως λένε συνεργάτες της, η πρώην ειδική γραμματέας του υπουργείου Παιδείας ‘‘δεν άντεξε τελικά την ασφυκτική πίεση μιας πολιτικής ομάδας που συνδέεται ανοικτά με το παρακράτος...’’».

Ακολουθεί το κείμενο από το Γραφείο Τύπου της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων:

Δελτίο Τύπου, 26/10/2010
Δήλωση της Υπουργού Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Άννας Διαμαντοπούλου, για την παραίτηση της Θάλειας Δραγώνα από τη θέση της Ειδικής Γραμματέως του Υπουργείου

Η Υπουργός Παιδείας, Άννα Διαμαντοπούλου, έκανε σήμερα 26/10/2010, δεκτή την παραίτηση της Θάλειας Δραγώνα από τη θέση της Ειδικής Γραμματέως Ενιαίου Διοικητικού Τομέα Θεμάτων Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Αποκέντρωσης, του Υπουργείου Παιδείας.

Η Υπουργός μετά τη συνάντηση με την κυρία Δραγώνα δήλωσε:
Η κυρία Θάλεια Δραγώνα, μου εξέθεσε τους προσωπικούς λόγους για τους οποίους αποφάσισε να υποβάλει την παραίτηση της και οφείλω να πω ότι, παρότι χάνω μία πολύτιμη συνεργάτιδα, οι λόγοι είναι απολύτως σεβαστοί.

Θέλω να εκφράσω και δημόσια τις ευχαριστίες μου για την προσφορά της στο συνολικό έργο του Υπουργείου για την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Η κυρία Δραγώνα δήλωσε:
Οι προσωπικοί λόγοι είναι προσωπικοί.

Ευχαριστώ τον Πρωθυπουργό και την Υπουργό Παιδείας για την εμπιστοσύνη που μου έδειξαν, και το πνεύμα συνεργασίας. Παραμένω στην διάθεση τους.

Αν πιστέψουμε το δημοσίευμα του Βήματος οι προσωπικοί λόγοι «κρύβουν» τα παρακάτω:

«Θα πεθάνεις», «Θα μετανιώσεις», «Θα σε θάψουμε». Αυτές ήταν μερικές μόνο από τις φράσεις που απηύθυναν τους τελευταίους δώδεκα μήνες στην πρώην γραμματέα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του υπουργείου Παιδείας κυρία Θάλεια Δραγώνα μέλη μεμονωμένων ακροδεξιών ομάδων, με καθημερινά μηνύματα στο ηλεκτρονικό της ταχυδρομείο.

όλα τα αρχεία, όπου παραπέμπει το κείμενο και εδώ

για τη Θάλεια Δραγώνα

2010-11-05T16:55:00.001+02:00

Ήθελα κάτι να γράψω για την περίπτωση της Θάλειας Δραγώνα. Ήμουν – και είμαι – αμήχανος.

Από τη «δύσκολη» θέση με βγάζει ο Γιάννης Χάρης με το κείμενό του «Δραγώνα, Υπουργείο, Λάος, και ποιος στηρίζει ποιον»,

κοπιάρω το τέλος του κειμένου του

Έφυγε όμως απ’ το υπουργείο η Δραγώνα, αν δεν την έδιωξες κιόλας εσύ, το υπουργείο, εκπληρώθηκε λοιπόν ο όρος του Καρατζαφέρη για τη στήριξη, του το θυμίζεις κι αποπάνω εσύ –σχεδόν με τα ίδια του τα λόγια:
«Η κ. Δραγώνα προκάλεσε αντιδράσεις με κάποιες θέσεις της οι οποίες αφορούν σε πολύ ευαίσθητα θέματα που άπτονται της εθνικής μας συνείδησης»! Έτσι, μας πληροφορεί δελτίο τύπου του υπουργείου Παιδείας, απάντησε σε σχετική ερώτηση η υπουργός, σε ραδιοφωνική εμφάνισή της.
Γιά δες λοιπόν τι κάνει η διά βίου μάθηση, πώς έμαθε δηλαδή η υπουργός στο άψε σβήσε ξένες (;) γλώσσες, τα λαοτζίδικα εν προκειμένω.

Δε φτάνει όμως. Κοπιάρω και την αρχή και τον επίλογο από την εργασία της Θάλειας Δραγώνα. Έχει τίτλο «Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται: ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης» και περιέχεται στο βιβλίο «‘‘Τι είν' η πατρίδα μας;’’ Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση», σε επιμέλεια της Θάλειας Δραγώνα και της Άννας Φραγκουδάκη, εκδόσεις Αλεξάνδρεια.

Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις περί «εθνικού εαυτού» και «εθνικού άλλου» που προκύπτουν από την ανάλυση περιεχομένου των σχολικών βιβλίων και οι αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις, στερεότυπα και κοινωνικές αποδόσεις των εκπαιδευτικών εισηγούνται ότι η ελληνική εθνική ταυτότητα βιώνεται ως εάν να βρίσκεται υπό απειλή. Το κεφάλαιο αυτό προτείνει μια κοινωνιοψυχολογική ανάγνωση αυτής της απειλής καθώς και των στρατηγικών που ενεργοποιούνται για την αντιμετώπιση της. Είναι αυτονόητο ότι μια κοινωνιοψυχολογική ερμηνεία του εθνοκεντρισμού δεν υποκαθιστά με καμία έννοια την κοινωνικοπολιτική. Θεωρούμε ωστόσο ότι η κοινωνιοψυχολογική ματιά είναι αναγκαία για μια πληρέστερη περιγραφή του φαινομένου του εθνικισμού και του ρατσισμού και των μηχανισμών που τους αναπαράγουν. (σελ. 72)

Επίλογος
Αυτό που επιδιώξαμε, με την προσέγγιση της κοινωνικής ταυτότητας μέσα από τη μακροοινωνική της διάσταση, ήταν να χειριστούμε την κατηγοριοποίηση και την κοινωνική σύγκριση ως ψυχολογικές διεργασίες που προσφέρουν τις παραμέτρους στα πλαίσια των οποίων λειτουργούν οι κοινωνικοϊστορικοί παράγοντες ή ακόμη σωστότερα η υποκειμενική ανάγνωση αυτών των παραγόντων.

Ο εθνικισμός ως πολιτική εκδήλωση σίγουρα μας προκαλεί να προχωρήσουμε την επιστημονική μας ανάλυση πέρα από ορθολογικές κατηγορίες και υλικά συμφέροντα των ομάδων. Οι εθνικισμοί στην ιστορία τους τροφοδοτήθηκαν πάντα από μια διττή προέλευση, που περιλαμβάνει τόσο την πολιτική όσο και την ψυχολογική διάσταση.

Αυτή η διττή προέλευση έχει σημασία διότι από αυτήν εκκινούν όλες οι διεκδικήσεις που νομιμοποιούν τις εθνικές επιδιώξεις. Μια ενέργεια πολιτικής τάξεως συμπλέκεται με μια ανάγκη ψυχολογικής φύσεως. Τα αντικείμενα μιας εθνικιστικής εναντίωσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τα υποκείμενα και έχουν παίξει ζωτικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας τους. Τα αντικείμενα της εναντίωσης δεν στέκονται ως αυτόνομη δύναμη. Η εθνικιστική σύγκρουση χαρακτηρίζεται την ίδια στιγμή από την καταγγελία των αντικειμένων της αλλά και από την επικύρωση των ίδιων των εθνικιστικών υποκειμένων. Ο εθνικισμός επιδιώκει την επικύρωση του υποκειμένου σε αντίθεση με το. αντικείμενο, αλλά είναι το ίδιο το αντικείμενο από τη φύση του που θέτει τους όρους της αυτοαναγνώρισής του. Με λίγα λόγια, τα θετικά χαρακτηριστικά της ταυτότητας του υποκειμένου αποκτούν υπόσταση αντικατοπτριζόμενα στα αρνητικά χαρακτηριστικά του αντικειμένου. Έτσι το υποκείμενο βρίσκεται εγκλωβισμένο από το αντικείμενο χωρίς να μπορεί να κατακτήσει την αυτονομία του.

Μέσα σ' ένα φαντασιωτικό κόσμο απαλλαγμένο από την αμφισημία, τα εθνικιστικά υποκείμενα δεν ενδιαφέρονται να διευρύνουν την αίσθηση της ελευθερίας, αλλά αντίθετα να κατασκευάσουν μια κοινότητα όπου τα μέλη της θα μοιράζονται μια πανομοιότυπη αντίληψη της εξωτερικής πραγματικότητας και θα επιδιώκουν να αποβάλουν όλους αυτούς με τους οποίους δεν ταυτίζονται. Μέσα από την ενεργοποίηση αρχαϊκών μηχανισμών, όπως είναι αυτός της σχάσης, της προβολής και της προβλητικής ταύτισης, διαφοροποιούνται «φίλοι» και «εχθροί» και η τελική επιδίωξη είναι μια φαντασιωτική κοινότητα «εαυτών» απαλλαγμένων από τους «άλλους». Σε αυτές τις αρχαϊκές διεργασίες κινδυνεύουν να εμπλακούν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες και σύνολα στα οποία απευθύνονται αυτές οι διχοτόμες κατηγοριοποιήσεις. Και έτσι μέσα από αρχαϊκούς ψυχολογικούς μηχανισμούς, ο εθνικισμός φθάνει στο σημείο να αλλοιωθεί ως προς την πολιτική του διάσταση και να μετατραπεί σε ανάγκη αναγνώρισης μιας υποτιθέμενης εθνικής ομοιογένειας, ώσπου τελικά να γλιστρήσει στην ξενοφοβία, το ρατσισμό ή άλλοτε και στην εθνική μισαλλοδοξία. Ωστόσο θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι ο ναρκισσισμός που χαρακτηρίζει αυτή τη διαδικασία δεν πρέπει να αναζητηθεί στο επίπεδο των ατομικών αλλά των κοινωνικών διεργασιών. Είναι δηλωτική ενός κοινωνικού περιβάλλοντος που έχει διαγράψει την πολιτική εμπειρία με όρους πραγματικής σύγκρουσης μεταξύ υποκειμένων και αντικειμένων και που δεν ανέχεται τη ρευστότητα των ορίων μεταξύ εξωτερικής πραγματικότητας και εσωτερικής εμπειρίας. Είναι δηλωτική της αδυναμίας του κοινωνικού περιβάλλοντος να προωθεί την αυτονομία αλλά και ταυτόχρονα την καλλιέργεια ενός συμμετοχικού κόσμου. (σελ. 107-108)

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η Θάλεια Δραγώνα θα έπρεπε να το ξέρει. Αλλά και μεις τί κάνουμε;

Και ένα απόσπασμα από το κείμενο που υπάρχει στο οπισθόφυλλο του βιβλίου
«‘‘Τι είν' η πατρίδα μας;’’ Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση». Διαβάστε το. (όχι μόνο το απόσπασμα)

ο Σπινόζα για την ειρήνη του πολιτικού σώματος

2010-10-31T00:16:00.000+03:00

Αν οι υπήκοοι ενός πολιτικού σώματος δεν καταφεύγουν στα όπλα επειδή τούς παραλύει ο τρόμος, δεν μπορεί να ειπωθεί ότι αυτό το πολιτικό σώμα έχει ειρήνη, αλλά μόνον απουσία πολέμου. Πράγματι, η ειρήνη δεν είναι η έλλειψη πολέμου, αλλά αποτελεί αρετή που πηγάζει από την σταθερότητα της καρδιάς – καθότι υπακοή (βλ. παράγραφο 19 του δευτέρου κεφαλαίου) είναι η σταθερή θέληση να κάνει κάποιος αυτό που σύμφωνα με κοινή απόφαση τού πολιτικού σώματος πρέπει να γίνει. Έξαλλου, ένα πολιτικό σώμα του οποίου η ειρήνη εξαρτάται από την αδράνεια των υπηκόων, που τούς οδηγούν σαν κοπάδι μαθημένο μόνο στην σκλαβιά, θα ήταν ορθότερο να αποκαλείται ερημία παρά πολιτικό σώμα.

Μπαρούχ Σπινόζα, πολιτική πραγματεία, μτφρ. Α.Ι. Στυλιανού, Αθήνα: Πατάκης, 2003, σελ. 133

ο Σπινόζα για το φυσικό δίκαιο και για το δίκαιο του πολιτικού σώματος

2010-10-28T20:34:00.000+03:00

αποσπάσματα:

2. Από την παράγραφο 15 του προηγούμενου κεφαλαίου γίνεται φανερό ότι το δίκαιο του κράτους ή το δίκαιο του ανώτατου άρχοντος δεν είναι άλλο από το ίδιο το δίκαιο της φύσης. Το δίκαιο αυτό καθορίζεται από την δύναμη, όχι πλέον του κάθε ατόμου, αλλά του πλήθους, το οποίο καθοδηγείται σαν από ένα κοινό πνεύμα• πράγμα που σημαίνει ότι, όπως ακριβώς στην φυσική κατάσταση το κάθε άτομο, έτσι και το σώμα και η ψυχή όλου του κράτους έχουν τόσο δίκαιο όση και δύναμη. Γι' αυτό και κάθε πολίτης ή υπήκοος έχει τόσο λιγότερο δίκαιο όσο περισσότερο το πολιτικό σώμα είναι δυνατότερο απ' αυτόν (βλ. παράγραφο 16 του προηγούμενου κεφαλαίου) και, συνεπώς, κανένας πολίτης δεν κάνει και δεν κατέχει οτιδήποτε σύμφωνα με το δίκαιο, αν δεν μπορεί να το διεκδικήσει δυνάμει μιας κοινής απόφασης του πολιτικού σώματος.

3. Αν το πολιτικό σώμα παραχωρήσει σε κάποιον το δίκαιο και, κατά συνέπεια, την εξουσία (διότι διαφορετικά, σύμφωνα με την παράγραφο 12 του προηγούμενου κεφαλαίου, δίνει μόνο λόγια) να ζει σύμφωνα με την ιδιοσυγκρασία του, τότε παραιτείται από το δίκαιο του και το μεταβιβάζει σ' αυτόν στον όποιο δίνει μία τέτοια εξουσία. Αν πάλι δώσει σε δύο ή σε περισσότερους μία τέτοια εξουσία, να ζουν δηλαδή καθένας σύμφωνα με την ιδιοσυγκρασία του, τότε το κράτος διασπάται• αν, τέλος, δώσει μία τέτοια εξουσία σε κάθε πολίτη, τότε αυτοκαταστρέφεται: δεν υφίσταται πλέον πολιτικό σώμα, αλλά όλα επανέρχονται στην φυσική κατάσταση. Όλα αυτά είναι προφανέστατα, σύμφωνα με όσα είπαμε προηγουμένως. Γι' αυτό και είναι απολύτως αδιανόητο οι θεσμοί του πολιτικού σώματος να επιτρέπουν σε κάθε πολίτη να ζει σύμφωνα με την ιδιοσυγκρασία του• κατά συνέπεια, το φυσικό δίκαιο, σύμφωνα με το οποίο καθένας είναι κριτής του εαυτού του, αναγκαστικά παύει να υφίσταται στην πολιτική κοινωνία.
[...]

4. Ωστόσο, συνήθως τίθεται το ερώτημα αν ο ανώτατος άρχων δεσμεύεται από νόμους και, συνεπώς, αν μπορεί να αμαρτάνει. Εφόσον οι λέξεις «νόμος» και «αμάρτημα» αφορούν συνήθως όχι μόνο το δίκαιο του πολιτικού σώματος αλλά και το δίκαιο όλων των φυσικών πραγμάτων, και κυρίως τους κοινούς κανόνες του λόγου, δεν μπορούμε να πούμε με τρόπο απόλυτο ότι το πολιτικό σώμα δεν δεσμεύεται από κανένα νόμο και ότι δεν μπορεί να αμαρτάνει. Πράγματι, αν το πολιτικό σώμα δεν δεσμευόταν από εκείνους τους νόμους και τους κανόνες χωρίς τούς οποίους δεν αποτελεί πολιτικό σώμα, τότε θα έπρεπε να θεωρείται όχι ως φυσικό πράγμα αλλά ως χίμαιρα. Συνεπώς, το πολιτικό σώμα αμαρτάνει όταν κάνει ή όταν επιτρέπει να γίνονται πράξεις οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν την καταστροφή του, και στην περίπτωση αυτή λέμε πώς αμαρτάνει, υπό την ίδια έννοια που οι φιλόσοφοι ή οι γιατροί λένε ότι αμαρτάνει η φύση· και, υπό την έννοια αυτή, μπορούμε να πούμε πως το πολιτικό σώμα αμαρτάνει όταν ενεργεί αντίθετα με τις επιταγές του λόγου. Γιατί το πολιτικό σώμα υπόκειται τόσο περισσότερο στο δικό του δίκαιο όσο περισσότερο ενεργεί σύμφωνα με τις προσταγές τού λόγου (βλ. παράγραφο 7 του προηγούμενου κεφαλαίου) · στον βαθμό λοιπόν πού ενεργεί αντίθετα με τον λόγο, υπολείπεται τού εαυτού του και αμαρτάνει. Τούτο θα μπορέσουμε να το κατανοήσουμε σαφέστερα αν λάβουμε υπόψη μας ότι, όταν λέμε πως καθένας μπορεί να κάνει ό,τι θέλει ένα πράγμα που υπάγεται στο δίκαιο του, αυτή η εξουσία πρέπει να ορίζεται όχι μόνον από την δύναμη του ενεργούντος αλλά και από το τι μπορεί ο πάσχων. Εάν, για παράδειγμα, πω ότι μπορώ, σύμφωνα με το δίκαιο, να κάνω ό,τι θέλω αυτό το τραπέζι, προφανώς δεν εννοώ ότι μπορώ, δηλαδή δικαιούμαι, να το κάνω να φάει χόρτο. Έτσι λοιπόν, παρόλο που λέμε πώς οι άνθρωποι δεν υπόκεινται στο δικό τους δίκαιο, αλλά στο δίκαιο τού πολιτικού σώματος, δεν εννοούμε με αυτό ότι αποποιούνται την ανθρώπινη φύση τους, για να προσποιηθούν μιαν άλλη· ούτε βέβαια ότι το πολιτικό σώμα δικαιούται να κάνει τούς ανθρώπους να πέφτουν, ή – πράγμα εξίσου αδύνατον – να αντιμετωπίζουν με σεβασμό ό,τι προκαλεί την θυμηδία ή την αηδία. Υπάρχουν ορισμένες περιστάσεις υπό τις οποίες το πολιτικό σώμα εμπνέει στους υπηκόους φόβο και σεβασμό· όταν οι περιστάσεις αυτές πάψουν να υφίστανται, εκλείπουν ο φόβος και ο σεβασμός, και μαζί τους και το πολιτικό σώμα. Το πολιτικό σώμα, λοιπόν, για να υπόκειται στο δικό του δίκαιο, είναι υποχρεωμένο να διατηρεί ό,τι προξενεί φόβο και σεβασμό – ειδάλλως παύει να υπάρχει ως πολιτικό σώμα. Πράγματι, είναι αδύνατον για εκείνον ή εκείνους πού κυβερνούν το κράτος να τρέχουν στους δρόμους μεθυσμένοι ή γυμνοί με πόρνες, να συμπεριφέρονται σαν γελωτοποιοί, να παραβιάζουν ή να περιφρονούν ανοιχτά τους νόμους που οι ίδιοι έθεσαν και, ταυτοχρόνως, να διατηρούν το μεγαλείο τους: αυτό είναι τόσο αδύνατον όσο αδύνατον είναι για ένα πράγμα να υπάρχει και να μην υπάρχει συγχρόνως. Τέλος, με το να σκοτώνει και να λεηλατεί κάποιος τους υπηκόους του, να αρπάζει τις νέες κοπέλες, και με άλλες παρόμοιες πράξεις, μετατρέπει τον φόβο σε αγανάκτηση και, συνεπώς, την κατάσταση της πολιτικής κοινωνίας σε κατάσταση πολέμου.

Μπαρούχ Σπινόζα, πολιτική πραγματεία, μτφρ. Α.Ι. Στυλιανού, Αθήνα: Πατάκης, 2003, σελ. 112-113 και 126-128

ο Σπινόζα για τον ελεύθερο άνθρωπο

2010-10-26T19:19:00.003+03:00

αποσπάσματα:

Κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί το γεγονός ότι ο άνθρωπος, όπως και τα υπόλοιπα όντα, προσπαθεί, όσο εξαρτάται από τον ίδιο, να διατηρήσει το είναι του. Αν μπορούσε να γίνει αντιληπτή εδώ κάποια διαφορά, αυτή θα έπρεπε να προέρχεται από το ότι ο άνθρωπος έχει δήθεν ελεύθερη βούληση. Αλλά, όσο περισσότερο νοούμε τον άνθρωπο ως ελεύθερο, τόσο περισσότερο είμαστε αναγκασμένοι να σκεφτούμε ότι πρέπει κατ' ανάγκην να αυτοσυντηρείται και να είναι κύριος του εαυτού του' πράγμα που εύκολα θα μού αναγνωρίσει οποιοσδήποτε δεν συγχέει την ελευθερία με το τυχαίο. Πράγματι, η ελευθερία αποτελεί αρετή ή τελειότητα: συνεπώς, οτιδήποτε δηλώνει την αδυναμία του ανθρώπου δεν μπορεί να συσχετίζεται με την ελευθερία του. Αν λοιπόν ο άνθρωπος μπορεί να ονομαστεί ελεύθερος, δεν είναι επειδή μπορεί να μην υπάρχει ή επειδή μπορεί να μην κάνει χρήση του λόγου, αλλά μόνο στον βαθμό που έχει την εξουσία να υπάρχει και να ενεργεί σύμφωνα με τους νόμους της ανθρώπινης φύσης. Άρα, όσο περισσότερο θεωρούμε έναν άνθρωπο ελεύθερο, τόσο λιγότερο μπορούμε να πούμε πως αυτός μπορεί να μην κάνει χρήση του λόγου ή να επιλέγει τα κακά αντί για τα καλά· γι' αυτό και ο Θεός, ο όποιος υπάρχει, νοεί και ενεργεί με απόλυτη ελευθερία, υπάρχει, νοεί και ενεργεί επίσης με απόλυτη αναγκαιότητα: αυτήν των νόμων της φύσης του. Γιατί δεν χωρεί αμφιβολία ότι ο Θεός ενεργεί με την ίδια ελευθερία με την όποια και υπάρχει· όπως λοιπόν υπάρχει από την αναγκαιότητα της φύσης του, έτσι και δρα από την αναγκαιότητα της φύσης του, δηλαδή δρα απολύτως ελεύθερα.

[...]

Αυτό δεν πρέπει να μας εκπλήσσει: η φύση δεν υπάγεται στους νόμους του ανθρώπινου λόγου, οι οποίοι δεν αποσκοπούν παρά στο αληθινό όφελος και στην συντήρηση των ανθρώπων, αλλά υπάγεται σε μία απειρία άλλων νόμων, που αφορούν την αιώνια τάξη ολόκληρης της φύσης, της οποίας μικρό μόνο μέρος είναι ο άνθρωπος.

[...]

Γι’ αυτό λοιπόν, αποκαλώ απολύτως ελεύθερο έναν άνθρωπο στο μέτρο που καθοδηγείται από τον λόγο, επειδή τότε η δράση του καθορίζεται από αιτίες που μπορούν να κατανοηθούν πλήρως από την φύση του και μόνο, όσο κι αν οι αιτίες αυτές καθορίζουν την δράση του κατά τρόπο αναγκαίο. Πράγματι, η ελευθερία (όπως δείξαμε στην παράγραφο 7 αυτού του κεφαλαίου) δεν αίρει αλλά, αντιθέτως, θέτει την αναγκαιότητα της δράσης.

Μπαρούχ Σπινόζα, πολιτική πραγματεία, μτφρ. Α.Ι. Στυλιανού, Αθήνα: Πατάκης, 2003, σελ. 102-105

ο Σπινόζα για την ελευθερία του πνεύματος

2010-10-17T23:38:00.000+03:00

Δυο αποσπάσματα:

Οι φιλόσοφοι αντιλαμβάνονται τα πάθη που μας βασανίζουν ως διαστροφές, στις οποίες οι άνθρωποι ενδίδουν από δικό τους φταίξιμο• γι’ αυτό και συνηθίζουν να τα περιγελούν, να τα οικτίρουν, να τα στηλιτεύουν ή (όσοι θέλουν να δείχνουν πιο ευσεβείς) να τα καταριώνται.
[...]
Όταν λοιπόν καταπιάστηκα με την πολιτική, δεν είχα πρόθεση να καταλήξω σε καινοφανή ή πρωτάκουστα συμπεράσματα, αλλά μόνο σ’ όσα συνάδουν κατά τον καλύτερο τρόπο με την πράξη• και επιδίωξα να τα αποδείξω με βέβαιους και αναμφίβολους συλλογισμούς, συνάγοντάς τα από την ίδια την κατάσταση της ανθρώπινης φύσης. Προκειμένου να εξετάσω ό,τι αφορά την επιστήμη αυτή με την ίδια ελευθερία πνεύματος στην οποία μας έχουν συνηθίσει τα μαθηματικά, αντί να περιγελάσω, να οικτίρω ή να καταραστώ τις ανθρώπινες πράξεις, μερίμνησα με ιδιαίτερη φροντίδα να τις κατανοήσω.

Μπαρούχ Σπινόζα, πολιτική πραγματεία, μτφρ. Α.Ι. Στυλιανού, Αθήνα: Πατάκης, 2003, σελ.93, 95

Τα παραπάνω λόγια αντηχούν εδώ και τρεισήμισι αιώνες και φτάνουν συχνά και στα δικά μου αυτιά. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο γίνονται πυξίδα για την προσέγγιση πολλών θεμάτων και την αποφυγή σκοπέλων και υφάλων...

αποστήθιση και αντιγραφή

2010-10-12T22:29:00.008+03:00

Τρίτο συνεχόμενο ποστ για την αποστήθιση, παπαγαλία, αντιγραφή. Στο προηγούμενο πήγα δεκατρία χρόνια πίσω, σ’ αυτό ακόμα πιο πίσω, στο 1988, είκοσι δύο χρόνια πριν με ένα κείμενο του Δ. Μαρωνίτη, που εμπεριέχεται σε κείμενο του Γιώργου Μαυρογιώργου. Να τί γράφει ο Μαρωνίτης, που το 1988 ήταν μέλος της Κεντρικής Επιτροπής Γενικών Εξετάσεων (=πανελλαδικών):
.

...Η μεγάλη μου έκπληξη βρίσκεται στην εξ επαφής αναγνώριση της κατεστημένης μεθόδου, με την οποία γίνονται οι Γενικές Εξετάσεις. Εξηγούμαι:

(α) Οι υπηρεσιακοί παράγοντες πρότειναν, και τα περισσότερα μέλη της Επιτροπής συμφώνησαν, ότι τα θέματα πρέπει να είναι βατά, ενόψει και των δυσμενών συνθηκών με τις οποίες γίνονταν φέτος οι εξετάσεις. Ο όρος μού φάνηκε από φραστική, λογική και νομική άποψη ύποπτος και αινιγματικός, αλλά δεν άργησα να λύσω τις απορίες μου.

(β) Γιατί διαπίστωσα ότι όλες οι ερωτήσεις, σε όλα τα εξεταζόμενα μαθήματα, όφειλαν να σεβαστούν τη διδαγμένη ύλη, στην οποία δεν υπάγεται η προφορική διδασκαλία μέσα στην τάξη˙ διδαγμένη ύλη σημαίνει λοιπόν το τσεκαρισμένο για τις Εξετάσεις περιεχόμενο των Σχολικών Εγχειριδίων. Με βάση αυτόν τον απαράβατο κανόνα, έπρεπε οι ερωτήσεις της εξέτασης σε κάθε μάθημα να προκαλούν απαντήσεις των εξεταζομένων σαφώς οροθετημένες μέσα στο σχολικό βιβλίο (από τη σελίδα τάδε ως τη σελίδα τάδε, από τη λέξη τάδε ως τη λέξη τάδε). Η περίπτωση να διατυπωθούν ερωτήσεις που να καλύπτονται με απαντήσεις οι οποίες θα συνδύαζαν συγγενείς μεταξύ τους και ως προς το ζητούμενο πληροφορίες του βιβλίου, διάσπαρτες όμως σε διαφορετικά κεφάλαιά του, θεωρήθηκε εξαρχής ότι παραβαίνει τον κανόνα της βατότητας. Και αποκλείστηκαν βεβαίως ερωτήσεις που θα απαιτούσαν συνδυασμό γνωστών στους υποψηφίους πληροφοριών, για να διατυπώσουν μια δική τους, κιτικού τύπου, πρόταση. Αν αυτό δεν λέγεται αποθέωση της αποστήθισης και της αντιγραφής, τότε δεν ξέρω πού ταιριάζουν καλύτερα οι επίμαχες λέξεις.

Τελειώνω και συμπεραίνω: Οι Γενικές Εξετάσεις, όπως γίνονται σήμερα, συστήνουν μια εκπαιδευτική νοοτροπία και μια εκπαιδευτική πολιτική που, όταν δεν είναι αυτόχρημα οδυνηρές αποδείχνονται καταγέλαστες. Με τους όρους μάλιστα αυτούς σκέφτομαι μήπως η επιτυχία ή η αποτυχία των υποψηφίων στις Εξετάσεις θα πρέπει να εκτιμηθούν αντιστοίχως: η πρώτη ως δείχτης αδιαμαρτύρητης προσαρμογής, η δεύτερη ως ένδειξη απροσάρμοστης διαμαρτυρίας των μαθητών σε ένα εξεταστικό σύστημα που τους ζητεί να γίνουν καρμπόν των σχολικών τους βιβλίων (για την ποιότητα των περισσότερων καλύτερα να μη μιλήσουμε τώρα). Το πιο σημαντικό όμως βρίσκεται αλλού: ότι η μέθοδος αυτή της αποστήθισης και της αντιγραφής, εν ονόματι της διδαγμένης ύλης, έχει ήδη εισβάλει και μέσα στα Πανεπιστήμια. Κατά τα άλλα καλά πάμε. Και καλή χρονιά!

(«Οι Γενικές Εξετάσεις», Το Βήμα της Κυριακής, 18.9.88)

όλο το κείμενο του Γιώργου Μαυρογιώργου εδώ: http://pep.uoi.gr/gmavrog/APOMNHMONEYSH.doc

δημιουργικότητα και παπαγαλία (Κλήμης Ναυρίδης)

2010-10-11T16:41:00.002+03:00

Από το Μάρτιο 2010 ο Κλήμης Ναυρίδης είναι πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Δεκατρία χρόνια πριν, το 1997, γράφει τα εξής ενδιαφέροντα:

Θα έλεγα, λοιπόν, ότι αυτή η "παπαγαλία" στις Γενικές Εξετάσεις, εάν σκεφτούμε τις εξετάσεις ως επικοινωνιακή κατάσταση και, άρα, ως αλληλεπίδραση των υποψηφίων με την επιτροπή που βάζει τα θέματα και με τους βαθμολογητές, δεν είναι παρά η άλλη όψη του τρόπου αξιολόγησης των γραπτών, της πλήρους απουσίας, δηλαδή, οποιασδήποτε δημιουργικότητας στην ανάγνωση τους από τους εκπαιδευτικούς που τα διορθώνουν.

Σαν να υπάρχει, με άλλα λόγια, μια μυστική και σιωπηρή συμφωνία ανάμεσα στον εξεταστή, ο οποίος διαβάζει απολύτως κωδικοποιημένα ένα γραπτό, χωρίς να αφήνει τον εαυτό του ούτε κατά το ελάχιστο να ξαφνιαστεί από κάτι απροσδόκητο, και το μαθητή, που διακατέχεται από τρομερό άγχος μην ξεχάσει μια λέξη ή μήπως την πει με άλλο τρόπο.

Και έρχομαι εδώ, αγαπητοί φίλοι, σε μια μικρή ανατροπή και σε μια πρόκληση. Γιατί, βεβαίως, αν η ίδια η δημιουργικότητα, έτσι, τουλάχιστον, όπως την ορίσαμε στο πλαίσιο αυτής της παρέμβασης, δεν μπορεί να θεσμοποιηθεί, οι συνθήκες μέσα στις οποίες μπορεί να είναι ή να μην είναι πραγματοποιήσιμη είναι αυστηρά θεσμοποιημένες.

Θα ήθελα λοιπόν στο σημείο αυτό να κάνω μια σύντομη παρατήρηση αναφορικά με το επίπεδο των εκπαιδευτικών θεσμών, που μπορεί να επιτρέπουν ή να μην επιτρέπουν τη δημιουργική σκέψη στο χώρο του σχολείου.

Σύμφωνα με αυτά που είπαμε μέχρι τώρα είναι προφανές ότι η εκπαίδευση, ως διαδικασία διακίνησης και απόκτησης γνώσεων, είναι εξ ορισμού αλληλένδετη με τη δημιουργική σκέψη. Η εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να είναι δημιουργική, διότι διαφορετικά δεν είναι εκπαίδευση.

Από το άλλο όμως μέρος, είναι γνωστό ότι το λεγόμενο "εκπαιδευτικό σύστημα" - και εδώ θα είμαι ίσως λίγο προκλητικός - δε λειτουργεί ή δε λειτουργεί μόνο σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό. Ούτε, βεβαίως, η μοναδική λειτουργία αυτού του συστήματος -ορισμένοι μάλιστα υποστηρίζουν ότι αυτή δεν είναι ούτε καν η κύρια λειτουργία του- είναι εκπαιδευτική.

Ίσως ένας από τους βασικούς, αν όχι ο βασικότερος επιτελεστικός όρος του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως τουλάχιστον το έχουμε γνωρίσει μέχρι σήμερα στη χώρα μας, είναι, θα έλεγα, ο ίδιος ο έλεγχος, ο συμβολικός "τελωνειακός" έλεγχος του μαθητή και, στη συνέχεια, του φοιτητή, κατά το πέρασμα τους από τη μια τάξη στην άλλη και από τη μια εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη.

Απόσπασμα από: Ναυρίδης Κλ., 1997, «Η δημιουργικότητα στην παιδαγωγική σχέση», στο Χαραμής Π., (επιμ.) 1997, Η συνθετική δημιουργική εργασία στο σχολικό πρόγραμμα, Αθήνα, εκδόσεις σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, σελ. 22-25

εκτενέστερο απόσπασμα εδώ

η απομνημόνευση ως αντιγραφή

2010-10-10T11:25:00.000+03:00

Το εκπαιδευτικό σύστημα «επιτρέπει» την αντιγραφή για έναν λόγο ανάγκης και έναν σκοπιμότητας.

Είναι αναγκαίο να χαλαρώνει ο μηχανισμός πειθαρχίας που είναι ταυτόσημος με την επιβολή της αποστήθισης. Διαφορετικά, η άτεγκτη εφαρμογή των εκπαιδευτικών πρακτικών που βασίζονται στην επιβολή της αποστήθισης καταλήγει απάνθρωπη.

Είναι σκόπιμο να καλλιεργούνται και οι δεξιότητες της πετυχημένης συνεργασίας, της πρόβλεψης, της προετοιμασίας για δύσκολες συνθήκες (όπως αυτές των «δύσκολων» εξετάσεων) και η αντιγραφή είναι καλλιέργεια αυτών των δεξιοτήτων.

Τα προηγούμενα γίνονται κατανοητά σε μεγαλύτερο βαθμό, αν αντιληφτούμε τις εξετάσεις κυρίως σα μηχανισμό πειθαρχίας του σώματος και της σκέψης και λιγότερο σαν έλεγχο γνώσεων.

Δείτε: τους μαθητές παραταγμένους αλφαβητικά, απομονωμένους και «στοιχιμένους», δείτε: όσο πιο «επίσημες» εξετάσεις τόσο πιο τελετουργική η διαδικασία, η παράταξη και η απομόνωση. Δείτε: τα ερωτήματα των εξετάσεων είναι ερωτήματα απομνημόνευσης/ αντιγραφής, δηλαδή εξαναγκασμού της σκέψης να πειθαρχεί και να υπακούει.

προσέγγιση και ερμηνεία της ποίησης, δεύτερο παράδειγμα

2010-10-08T00:30:00.005+03:00

Α. για την προσέγγιση της ποίησης στο σχολείο[1]

«Αυτός μας ξέρει;», είναι μία απάντηση που συχνά ακούγεται στις σχολικές αίθουσες, όταν ο/η φιλόλογος ρωτά τους μαθητές αν γνωρίζουν λογοτέχνες, σημαντικούς και καταξιωμένους. Η απάντηση αυτή δεν προέρχεται πάντα από κακούς ή μέτριους μαθητές• εκφράζεται και από καλούς, πολλές φορές σαν αστεϊσμός. Η αντίδραση του φιλολόγου συχνά είναι αμήχανη, στην καλύτερη περίπτωση προσπερνά και προχωρά στη διδασκαλία, στη χειρότερη προσβάλλεται, θίγεται και ψελλίζει κουβέντες ασύντακτες ή άστοχες.

Εκείνο, όμως, που θα έπρεπε να γίνει είναι να ερμηνευτεί το επαναλαμβανόμενο ερώτημα – απάντηση των μαθητών, «αυτός μας ξέρει;», στην ερώτηση αν γνωρίζουν το σημαντικό λογοτέχνη που πρόκειται να διδαχτούν. Τι κρύβεται πίσω απ’ αυτήν τη φράση; Τι συναισθήματα εκφράζει; Ειρωνεία; απαξίωση; πίκρα; Η απάντηση, προφανώς και δεν είναι εύκολη ή μόνο μία.

Νομίζω ότι θα πρέπει να διερευνήσουμε τις συνθήκες που την προκαλούν, δηλαδή τη θέση και τον τρόπο που παρουσιάζεται αυτό που θεωρείται καταξιωμένη λογοτεχνία στο σχολείο. Θα πρέπει, επίσης, να δούμε πιο προσεκτικά και τους στόχους του μαθήματος όπως ορίζεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Έχω την πεποίθηση ότι η λογοτεχνία παρουσιάζεται πάνω σε ψηλό βάθρο, ιεροποιημένη και μακριά από τον εμπειρικό κόσμο του καθημερινού ανθρώπου. Στο δημιουργό οφείλουμε εξορισμού σεβασμό. Εντέλει οδηγούμε τοΝ μαθητή στη διαμόρφωση προσκυνηματικής σχέσης (και) με τη λογοτεχνία. Αφήνω προς το παρόν αυτήν την άποψη εκκρεμή και προχωρώ σε ένα δεύτερο παράδειγμα.

Β. δεύτερο παράδειγμα για την προσέγγιση και την ερμηνεία ενός ποιήματος

Ι. Διαβάστε – σιωπηλά – το παρακάτω ποίημα[2] του Μιχάλη Γκανά:

Το ποίημα έρχεται από μακριά
δεν ξέρεις αν χορεύει ή παραπατάει.

Μοιάζει ανάρρωση γλυκιά
με απουσίες δικαιολογημένες
μέρα που λείπουν όλοι από το σπίτι
και οι θόρυβοι ακούγονται αχνά
μέσα και έξω από το σώμα.
Ο ήλιος συνομήλικος και σκασιάρχης
καπνίζει σιωπή
και φυσάει γύρη στο δωμάτιο.

Σιγά σιγά το ποίημα μεγαλώνει
με πόνους με χαρές και λύπες
και ξανά χαρές ώσπου κάποτε
βλέπει τις πρώτες άσπρες λέξεις
και τυφλώνεται.

Με τέσσερις αισθήσεις γυρίζει ή με έξι
ραβδοσκοπώντας φλέβες τ' ουρανού
ώσπου σκοντάφτει στον προτελευταίο στίχο.

Αυτός ο στίχος είναι αχθοφόρος
που σηκώνει στις πλάτες του το ποίημα
και σταθερός βατήρας για τον τελευταίο στίχο
που παίρνει φόρα και πηδάει στο κενό.

Ο τελευταίος στίχος δεν μένει πάντα τελευταίος.
Κάποτε γίνεται ο πρώτος στίχος ενός ποιήματος
που γράφει κάποιος αναγνώστης.

ΙΙ. Οι μαθητές ξεκινούν από τις δικές τους εμπειρίες και αντιλαμβάνονται τους στίχους σύμφωνα μ’ αυτές. Για παράδειγμα ο στίχος «με απουσίες δικαιολογημένες» εύλογα φέρνει στο μυαλό των περισσότερων μαθητών το σχολείο, το απουσιολόγιο. Προφανώς και δεν μπορούμε να προβλέψουμε πώς εικονοποιείται από κάθε μαθητή το ποίημα και πώς νιώθει, εφόσον οι εικόνες φέρνουν μαζί τους και συγκινησιακό φορτίο. Δηλαδή, σχηματίζουν εικόνες ερμηνείας του ποιήματος σε δεικτικό επίπεδο[3].

ΙΙΙ. Προστρέχουμε σε συνέντευξη του ποιητή[4].

Ερ. «Το ποίημα έρχεται από μακριά - δεν ξέρεις αν χορεύει ή παραπατάει». Είναι στίχος από το τελευταίο βιβλίο σας, τον «Ύπνο του καπνιστή». Από πού έρχεται, αλήθεια, ένα ποίημα; Απ’ τα βιώματα ή απ’ τα διαβάσματα και την παρατήρηση του κόσμου; Ή κι από τα δύο;

Απ. Δεν έρχεται από ένα συγκεκριμένο χώρο. Έρχεται και απ’ τα βιώματα κι απ’ τα διαβάσματα κι απ’ τα ακούσματα, είτε είναι μουσική είτε κουβέντες περαστικών στο δρόμο... Από χίλια δυο πράγματα... Κι αυτός ο στίχος, δίνει ακριβώς το στίγμα σ’ αυτό που ρωτάτε. Είναι μια κατάσταση που έρχεται περισσότερο με ρυθμό παρά με λέξεις. Είναι μια εικόνα, σαν να βλέπεις έναν άνθρωπο από μακριά που πλησιάζει κι έχει ένα μπότζι... Και δεν ξέρεις τι είν’ αυτό τώρα... Χορεύει; Παραπατάει; Είναι τραυματισμένος; Χίλια δυο μπορεί να σκεφτεί κανείς. Αλλά πρέπει να πω ότι εγώ δεν ξεκινάω ένα ποίημα μ’ ένα τίτλο, δηλαδή αυτό είναι το θέμα μας και θα γράψουμε γι’ αυτό. Ούτε καν μ’ ένα θέμα, ας πούμε η αγάπη... Δεν υπάρχει τίποτα τέτοιο σε μένα. Υπάρχει ένας ρυθμός.

ΙV. Αναζητούμε τα σημεία συνάντησης των μαθητών με το ποίημα, αλλά και με την εμπειρική αφετηρία του ποιητή, όπως μπορούμε να την υποθέσουμε από την απάντησή του. Οι ερμηνείες του ποιητικού λόγου γίνονται παλίνδρομες κινήσεις• προς τη δεικτικότητα, προς την βιωματική, συγκινησιακή «σήμανση» των υποκειμένων/, του αναγνώστη και του ποιητή από τη μια και προς το συμβολικό λόγο από την άλλη[5].

V. Πώς είναι ο άνθρωπος που - λίγο - γνωρίσαμε;

Σημειώσεις

[1] Το ποστ είναι συνέχεια του προηγούμενου, της Κυριακής
[2] Από το βιβλίο Μιχάλης Γκανάς, «Ο ύπνος του καπνιστή», εκδ. Καστανιώτης 2003. Το ποίημα παρατίθεται όπως στο σχολικό βιβλίο Νεοελληνική Λογοτεχνία, γ΄ γενικού λυκείου (θεωρητική κατεύθυνση), ΟΕΔΒ, Αθήνα 2008, σελ. 321-322
[3] Να θυμηθούμε ότι αυτή η προσέγγιση είναι σύμφωνη με την παραδοχή ότι οι στίχοι προσεγγίζονται με αφετηρία την πολιτισμική και κοινωνική εμπειρία των μαθητών, οι οποίοι τούς αντιλαμβάνονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δίκης τους υποκειμενικότητάς. Οι μαθητές συνομιλούν με το κείμενο και ο δάσκαλος μεσολαβεί ή καθοδηγεί με διακριτικότητα. [Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ελ., (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα, τυπωθήτω, σελ. 21-65]
[4] Συνέντευξη στην Ευγενία Λουπάκη, περιοδικό Κ (δυστυχώς δεν έχω κρατήσει τέυχος και ημερομηνία, αν ξέρετε βοήθεια)
[5] Μπορούμε να θυμηθούμε (Α.-Φ. Χριστίδης, Όψεις της γλώσσας, Αθήνα, 2002) ότι
Ο ποιητής γράφοντας ξεκινά από τον κόσμο των εμπειριών και τον αποτυπώνει με λόγο, (με ένα μίγμα εικονικών, δεικτικών και συμβολικών συστατικών). Δηλαδή, η ποίηση είναι η εναγώνια προσπάθεια να χωρέσει το αρχέγονο συναίσθημα στο λόγο.
Ο αναγνώστης ξεκινά από τις δικές του εμπειρίες και συναντά το κείμενο που είναι προϊόν αφαίρεσης, γενίκευσης και κατηγοριοποίησης πραγμάτων.
Η ποίηση γίνεται εναλλασσόμενη πορεία, από την εμπειρία στο λόγο και από το λόγο στην εμπειρία. Ο ποιητικός λόγος γίνεται κίνηση προς τη δεικτικότητα, κίνηση προς την αρχέγονη, βιωματική, συγκινησιακή «σήμανση».
Στη διαλεκτική συναισθήματος (εμπειρίας, θερμού) και παράστασης (λόγου, ψυχρού) παίζεται το δράμα της σημασίας των λέξεων. Οι πολυσημίες και οι αντίθετες σημασίες, κατά τη συνάντηση με το κείμενο, είναι σπαράγματα βαθύτερης ενότητας, επειδή οι λέξεις αποτυπώνουν την ολιστική αντίληψη της εμπειρίας.

προσέγγιση και ερμηνεία της ποίησης, ένα παράδειγμα

2010-10-03T17:38:00.006+03:00

Α. προσέγγιση και ερμηνεία της ποίησης[1]

Ο ποιητής γράφοντας ξεκινά από τον κόσμο των εμπειριών και τον αποτυπώνει με λόγο, (με ένα μίγμα εικονικών, δεικτικών και συμβολικών συστατικών). Δηλαδή, η ποίηση είναι η εναγώνια προσπάθεια να χωρέσει το αρχέγονο συναίσθημα στο λόγο.

Ο αναγνώστης ξεκινά από τις δικές του εμπειρίες και συναντά το κείμενο που είναι προϊόν αφαίρεσης, γενίκευσης και κατηγοριοποίησης πραγμάτων.

Η ποίηση γίνεται εναλλασσόμενη πορεία, από την εμπειρία στο λόγο και από το λόγο στην εμπειρία. Ο ποιητικός λόγος γίνεται κίνηση προς τη δεικτικότητα, κίνηση προς την αρχέγονη, βιωματική, συγκινησιακή «σήμανση».

Στη διαλεκτική συναισθήματος (εμπειρίας, θερμού) και παράστασης (λόγου, ψυχρού) παίζεται το δράμα της σημασίας των λέξεων. Οι πολυσημίες και οι αντίθετες σημασίες, κατά τη συνάντηση με το κείμενο, είναι σπαράγματα βαθύτερης ενότητας, επειδή οι λέξεις αποτυπώνουν την ολιστική αντίληψη της εμπειρίας.

Β. Παράδειγμα για την προσέγγιση και την ερμηνεία ενός ποιήματος

Ι. Διαβάστε τους παρακάτω στίχους από ποίημα[2] του Οδυσσέα Ελύτη (Σώμα του καλοκαιριού VII, Ήλιος ο πρώτος, 1943):

Κάτω στης μαργαρίτας τ’ αλωνάκι,
στήσαν χορό τρελό τα μελισσόπουλα.
Ιδρώνει ο ήλιος, τρέμει το νερό.
Στάχυα ψηλά λυγίζουνε το μελαψό ουρανό.

Πέρα μέσα στα χρυσά νταριά κοιμούνται αγοροκόριτσα.
Ο ύπνος τους μυρίζει πυρκαγιά.
Στα δόντια τους ο ήλιος σπαρταράει.
Κάτω στης μαργαρίτας τ’ αλωνάκι.

ΙΙ. Οι στίχοι προσεγγίζονται με αφετηρία την πολιτισμική και κοινωνική εμπειρία των μαθητών, οι οποίοι τούς αντιλαμβάνονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δίκης τους υποκειμενικότητάς[3]. Δηλαδή, σχηματίζουν εικόνες ερμηνείας του ποιήματος σε δεικτικό επίπεδο.

ΙΙΙ. Προβάλλεται το παρακάτω – πρώτο – βίντεο, δημιουργία της συναδέρφου Γεωργίας Παντίδου[4] (παρεμπιπτόντως, μπορεί να τεθεί και το ζήτημα της μελοποίησης). Να γίνει σύγκριση της οπτικοποίησης που προτείνει το βίντεο με τις εικόνες που «πλάστηκαν» από τους αναγνώστες καθώς διάβαζαν τους στίχους.

ΙV. Προβάλλεται το παρακάτω – δεύτερο – βίντεο[5] που προτείνει εντελώς διαφορετική οπτικοποίηση/ ερμηνεία. Να συγκριθούν και να ερμηνευτούν οι διαφορετικές οπτικές εκδοχές.

V. Οι διαφορετικές ερμηνείες είναι αποδεκτές, επειδή ο ποιητικός λόγος γίνεται κίνηση προς τη δεικτικότητα, προς την βιωματική, συγκινησιακή «σήμανση» των υποκειμένων/ αναγνωστών.

Σημειώσεις

[1] βασίζεται σε σημεία από το βιβλίο Α.-Φ. Χριστίδης, Όψεις της γλώσσας, Αθήνα, 2002, εκδ. Νήσος. Ενδεικτικά τα ακόλουθα:
εισαγωγή
• το γλωσσικό σημείο είναι μίγμα εικονικών, δεικτικών και συμβολικών συστατικών [σ. 19]
πολυσημία
• η εκμάθηση της μητρικής αρχίζει με λέξεις εξαιρετικά πολύσημες [σ. 39]
• οι λέξεις εκτός από παραστάσεις κρύβουν και συναισθήματα [σ. 43]
• στη διαλεκτική συναισθήματος και παράστασης παίζεται το δράμα της σημασίας των λέξεων [σ. 44]
• ο διαχωρισμός συναισθήματος – παράστασης είναι προκρούστεια παραμόρφωση [σ. 49]
• το όνομα βρίσκεται μέσα στο πράγμα 51
• οι πολυσημίες και οι αντίθετες σημασίες είναι σπαράγματα βαθύτερης ενότητας [σ. 55]
• οι λέξεις τεμαχίζουν την αδιαφοροποίητη σύνθεση που αντλεί ο νους από την εμπειρία [σ. 57]
λέξη και κείμενο
• οι λέξεις αναδύονται από την ολότητα της ομιλίας 65
• αποτελούν προϊόν αφαίρεσης, γενίκευσης και κατηγοριοποίησης πραγμάτων [σ. 67]
• η γλώσσα ως εργαλείο μας απομακρύνει από την πραγματικότητα, συνιστά «φόνο του πράγματος» (Χέγκελ) [σ. 69]
• στα «έγκατα» της λέξης βρίσκεται η πρωτογενής εικόνα, οι λέξεις αποτυπώνουν την ολιστική αντίληψη της εμπειρίας [σ. 71]
• βαθμιαία η δεικτική λειτουργία μετατρέπεται σε συμβολική [σ. 75]
δεικτικότητα
• η γλώσσα είναι φόνος του πράγματος (Χέγκελ), η αισθητηριακή σήμανση μετατρέπεται σε γλωσσική [σ. 88]

• πάντα υπάρχει η νοσταλγία της χαμένης αδιαμεσολάβητης, αισθητηριακής/ βιωματικής αμεσότητας [σ. 89]
• η δείξη είναι ο αρχαιότερος τρόπος σήμανσης [σ. 89]
• η δείξη είναι η μήτρα της αφαιρετικής γλώσσας, της οποίας ο ομφάλιος λώρος δεν αποκόπτεται ποτέ [σ. 90]
• η συμβολική σήμανση της εμπειρίας προϋποθέτει την καταστολή της βιωματικής/ δεικτικής λειτουργίας [σ. 91]
η μαγική χρήση της γλώσσας
• οριακός χώρος [σ. 103]
• λέξη και πράγμα αποτελούν αξεδιάλυτη ενότητα, α) ο μαγικός λόγος βασίζεται στην αρχέγονη ενότητα γλώσσας και πραγματικότητας, τα νοήματα της γλώσσας είναι τα φαινομενικά ψυχρά αποτυπώματα της θερμής αλληλεπίδρασης υποκειμένου και αντικειμένου [σ. 104]
• η γλωσσική οριακότητα τείνει προς τον πρωτογενή άσημο, δεικτικό συγκινησιακό λόγο [σ. 107]
• η ποίηση βρίσκεται στην ίδια κατεύθυνση με τη μαγεία, οριακή εκδοχή της νοσταλγίας, δεικτική σήμανση της εμπειρίας [σ. 114]
• ο ποιητικός λόγος είναι κίνηση προς τη δεικτικότητα [σ. 131 κ. ε.]
διάχυτες σημασίες
• κίνηση προς την αρχέγονη, βιωματική, συγκινησιακή «σήμανση» [σ. 147]
• η διάχυση είναι κέντρο και όχι περιθώριο της γλώσσας [σ. 151]
• ο θερμός, διάχυτος δείκτης είναι μήτρα του «ψυχρού» σημασιακά οριοθετημένου σημείου, που συγκροτεί την προτασιακή γλώσσα [σ. 151]
όψεις της μεταφοράς
• α) ψυχρή προσέγγιση: «αν πρόκειται να υπάρξει καθαρή έκφραση αυτό θα γίνει μόνο με την απουσία της δείξης» Husserl [σ. 159]
• β) θερμή προσέγγιση: δείκτης – πράγμα (δυαδική σχέση) γίνεται δείκτης – συμβολική γλώσσα – πράγμα (τριαδική σχέση. Το αφηρημένο στηρίζεται στη βιωματική αμεσότητα του συγκεκριμένου [σ. 161]
• η μεταφορά είναι η γλωσσική σήμανση της ολιστικής καθηλωμένης, ενστικτώδους σήμανσης [σ. 164]
• η ποίηση με τη μεταφορά αναμοχλεύει τον προτασιακό λόγο [σ. 165]
η γλώσσα και το γέλιο
• το συναίσθημα/ γέλιο είναι αφετηρία της γλώσσας (δεικτική λειτουργία) [σ. 169]
• ρόλος της ποίησης: εναγώνια προσπάθεια να χωρέσει το αρχέγονο συναίσθημα στο λόγο [σ. 169]
• δυσκολίες και χαρακτηριστικά της μετάφρασης σε σχέση με τη θέρμη (δεικτικό) και την ψυχρότητα (συμβολικό) της γλώσσας, αποδίδεται η ψυχρότητα, τί γίνεται με τη θέρμη; [σ. 169]

[2] ολόκληρο το VII από Σώμα του καλοκαιριού, (Ήλιος ο πρώτος, 1943):
Κάτω στης μαργαρίτας το αλωνάκι
Στήσαν χορό τρελό τα μελισσόπουλα
Ιδρώνει ο ήλιος τρέμει το νερό
Φωτιάς σουσάμια σιγοπέφτουνε
Στάχυα ψηλά λυγίζουνε τον μελαψό ουρανό.

Με χείλια μπρούντζινα κορμιά γυμνά
Τσουρουφλισμένα στο τσακμάκι του οίστρου
Εε! εε! Τραντάζοντας διαβαίνουν οι αμαξάδες
Στο λάδι της κατηφοριάς τ’ αλόγατα βουλιάζουν
Τ’ αλόγατα ονειρεύονται

Μια πολιτεία δροσερή με γούρνες μαρμαρένιες
Ένα τριφύλλι σύννεφο έτοιμο να χυθεί
Στους λόφους των λιγνών δέντρων που ζεματάν τ' αυτιά τους
Στα ντέφια των μεγάλων κάμπων που χοροπηδάν τις
καβαλίνες τους.

Πέρα μες στα χρυσά νταριά κοιμούνται αγοροκόριτσα
Ο ύπνος τους μυρίζει πυρκαγιά
Στα δόντια τους ο ήλιος σπαρταράει
Απ' τη μασχάλη τους γλυκά στάζει το μοσχοκάρυδο
Κι η άχνα πιωμένη με βαριές χτυπιές παραπατά
Στην αζαλιά στην έλισσα και στη μοσκοϊτιά!

]3] Ουσιαστικά, αυτή η προσέγγιση είναι σύμφωνη με τις παρακάτω παραδοχές: αποκαθήλωση της λογοτεχνίας από το βάθρο του φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών, αλλαγή των όρων και του τρόπου ανάγνωσης, απόκτηση νέων αναγνωστικών δεξιοτήτων σε συνάφεια με την πολιτισμική εγγραμματοσύνη, απόρριψη του λογοτεχνικού κανόνα και ένταξη αυτού που οι μαθητές θεωρούν λογοτεχνία, αναβάθμιση του μαθητικού λόγου καθώς οι μαθητές δεν αντιμετωπίζονται σαν ευλαβικό ακροατήριο, αντιμετώπιση της πολιτισμικής και κοινωνικής εμπειρίας των μαθητών ως παιδαγωγικής αφετηρίας. [βλέπε: Πασχαλίδης Γρ., 2004, «Γενικές αρχές του προγράμματος». Στο Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ελ., (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα, τυπωθήτω, σελ. 21-36]
και
Παιδαγωγικός στόχος της προσέγγισης είναι η συνομιλία των μαθητών με τα κείμενα με τη διακριτική μεσολάβηση και καθοδήγηση του δάσκαλου. Σ’ αυτήν τη συνομιλία οι μαθητές προσέρχονται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της υποκειμενικότητάς τους, δεν υποτάσσονται στην αξία της λογοτεχνίας, αλλά η λογοτεχνία αποκτά το νόημά της για χάρη των νεαρών αναγνωστών της και της ανάγκης τους να προσδιορίσουν τον εαυτό τους και τον κόσμο . Με αυτή τη διδακτική επιλογή η αξία της λογοτεχνίας είναι ο απελευθερωτικός και χειραφετητικός χαρακτήρας που μπορεί να αποκτήσει για τους μαθητές. [βλέπε: Χοντολίδου Ελ. 2004, «Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Αποστολίδου Β., Καπλάνη Β., Χοντολίδου Ελ., (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα, τυπωθήτω, σελ. 37-65]
[4] Γεωργία Β. Παντίδου (http://users.sch.gr/gpantidou/) δημοσιευμένη και στο Γιου Τιούμπ (http://www.youtube.com/watch?v=DaaEqweYACM) ημ. προσπ. 3/10/2010
[5]Δημοσιευμένο στο Γιου Τιούμπ (http://www.youtube.com/watch?v=-ujBsVpvZOc&feature=related) ημ. προσπ. 3/10/2010

η πρόταση για την προσέγγιση και την ερμηνεία της ποίησης και εδώ

Οδύσσεια, Ραψωδία χ, 353-501

2010-09-30T20:25:00.002+03:00

Ομολογώ ότι δεν είχα διαβάσει ποτέ ολόκληρη και συνεχόμενα την Οδύσσεια. Το έκανα τώρα και σκέφτομαι πόσο πραγματικά κρίμα ήταν που δεν είχα καταφύγει σ’ αυτήν, έτσι όπως πρέπει να τη διαβάζει κάποιος: ολόκληρη, από την αρχή μέχρι το τέλος.

Όμως, ίσως καλύτερα σ’ αυτήν την ηλικία!

Ένα ακόμα απόσπασμα μετά απ' τη μνηστηροφονία, Ραψωδία χ, 353-501, από τη μετάφραση του Δ. Ν. Μαρωνίτη, που σα να ‘ταν ο δικός του νόστος οι μεταφράσεις των Επών.

γαλλική επανάσταση

2010-09-28T23:27:00.001+03:00

Πώς έχει «στηθεί» έτσι η ύλη της Ιστορίας, ώστε οι μαθητές του Λυκείου – πιθανότατα – να μην έχουν ακούσει τίποτα για τη γαλλική επανάσταση;

Οδύσσεια, Ραψωδία ε, 383-493

2010-09-26T18:37:00.002+03:00

Ένα γερό κρύωμα και η αδυναμία που το συνόδευσε μ’ έκαναν να «χαλαρώσω». Παρέα με την απολαυστική μετάφραση της Οδύσσειας από τον Δ. Ν. Μαρωνίτη.

Ο Δ. Ν. Μαρωνίτης κέρδισε την υστεροφημία.

Ένα απόσπασμα από την ε΄ ραψωδία, όταν ο Οδυσσέας φτάνει στο νησί των Φαιάκων εδώ

οι δημόσιοι υπάλληλοι στο μεσοπόλεμο (ψάχνοντας την ιστορία)

2010-09-25T21:49:00.003+03:00

Για να βρω κείμενα σχετικά με την ιστορία, τέτοια που να φωτίζουν με άλλο τρόπο όσα γράφει το σχολική βιβλίο, ξεφύλλιζα το βιβλίο του Δημήτρη Α. Κατσορίδα, Βασικοί σταθμοί του εργατικού - συνδικαλιστικού κινήματος στην Ελλάδα 1870-2001, ΑΡ.ΙΣΤΟ.Σ - Γ.Σ.Ε.Ε. Αθήνα, 2008.
Ανάμεσα στα άλλα κράτησα και τα παρακάτω ενδιαφέροντα αποσπάσματα:

Τον Δεκέμβριο 1925 η δικτατορική κυβέρνηση του Πάγκαλου προχωρά στην άρση της μονιμότητας των δημοσίων υπαλλήλων, η οποία είχε κατοχυρωθεί με το Σύνταγμα του 1911. Ανάμεσα στους απολυμένους ήταν ο Δ. Γληνός, ο Κ. Βάρναλης κ.ά.
(σελ. 62)

Στις 23 Μαρτίου 1927 πραγματοποιείται μεγάλη συγκέντρωση των δημοσίων υπαλλήλων, πρωτοφανής για τα δεδομένα εκείνης της εποχής. Μεταξύ των διεκδικήσεων είναι η απελευθέρωση του γενικού γραμματέα της ΣΔΥΕ, ο οποίος είχε συλληφθεί στη συγκέντρωση της ΓΣΕΕ λίγες ημέρες νωρίτερα, στις 11 Μαρτίου.

Στις 29 Δεκεμβρίου 1927 πραγματοποιείται η πρώτη απεργιακή κινητοποίηση των δημοσίων υπαλλήλων με την προκήρυξη δίωρης στάσης εργασίας. Ως αποτέλεσμα της συνδικαλιστικής δράσης των δημοσίων υπαλλήλων η κυβέρνηση ψηφίζει τον Νόμο 3453/12-3-1928 «περί απεργούντων Δημοσίων Υπαλλήλων» και εξαπολύει κύμα διώξεων κατά των συνδικαλιστικών στελεχών. Εκείνη την περίοδο είναι που μετατίθεται ο γενικός γραμματέας της Ένωσης των Δημοσίων Υπαλλήλων Αθήνας και υπάλληλος του Υπουργείου Εσωτερικών, ποιητής Κ. Καρυωτάκης στην Πρέβεζα.

Βέβαια, αφορμή νέων διώξεων για όλο το συνδικαλιστικό κίνημα και την Αριστερά αποτέλεσε για την κυβέρνηση Βενιζέλου ο Νόμος 4429/24-7-1929 «περί μέτρων ασφαλείας του κοινωνικού καθεστώτος και προστασίας των ελευθεριών των πολιτών», γνωστός και ως «Ιδιώνυμο», ο οποίος προέβλεπε τη διάλυση εργατικών σωματείων, όταν, κατά τη γνώμη των κρατούντων, αυτά ξέφευγαν από τους σκοπούς τους και επηρεάζονταν από τις σοσιαλιστικές ιδέες. Με αυτή τη δικαιολογία δεκάδες σωματείων, εργατικών κέντρων και ομοσπονδιών διαλύθηκαν, ενώ πολλοί συνδικαλιστές και εργάτες φυλακίστηκαν και εξορίστηκαν.
(σελ. 66)

Από τις 2-13 Νοεμβρίου 1930 πραγματοποιείται το 4ο Συνέδριο της Συνομοσπονδίας των Δημοσίων Υπαλλήλων Ελλάδος (ΣΔΥΕ) μέσα σε βαρύ πολιτικό και κοινωνικό κλίμα. Μία από τις βασικές αποφάσεις του Συνεδρίου είναι και η προώθηση της συνεργασίας με τα συνδικάτα του ιδιωτικού τομέα. Η εν λόγω απόφαση στηρίζεται στην εκτίμηση ότι «οι Δημόσιοι Υπάλληλοι προσφέροντας την εργασίαν των στο Κράτος έναντι αμοιβής σχετίζονται με αυτό σαν εργάτης προς εργοδότη». Έτσι, στις 28 Φεβρουαρίου 1931 γίνεται, πρώτη φορά, κοινή συγκέντρωση ΓΣΕΕ και ΣΔΥΕ με αφορμή τη συζήτηση στη Βουλή του νομοσχεδίου για τις υπαλληλικές οργανώσεις. Την απεργία των δημοσίων υπαλλήλων, με άρθρο του στην εφημερίδα Ελεύθερο Βήμα (25/2/1931), ο Ελευθέριος Βενιζέλος χαρακτήρισε ως πράξη επαναστα¬τική. Το αποτέλεσμα ήταν να ψηφιστεί από τη Βουλή ο Νόμος -1879/8-3-1931, ο οποίος απαγορεύει τη λειτουργία της ΣΔΥΕ και μιας σειράς άλλων δημοσιοϋπαλληλικών οργανώσεων.
(σελ. 70-71)

...Την 1 Απρίλη 1935 δημοσιεύεται συντακτική πράξη "περί αναστολής μονιμότητας των δ.υ.
...Μετά από λίγες ημέρες διαλύονται όλα τα σωματεία των δ. υ, σφραγίζονται τα γραφεία τους και κατάσχεται η περιουσία τους. Με την άρση της μονιμότητας, μόνο στους εκπαιδευτικούς απολύονται 520 δάσκαλοι, 50 επιθεωρητές, 90 καθηγητές και γίνονται 6.000 δυσμενείς μεταθέσεις. Με το μεσαιωνικό μέτρο των εκτοπίσεων εξορίζονται όλα τα μέλη της ΚΠΕ».
(σελ. 72)

Το δημοσιοϋπαλληλικό κίνημα του Μεσοπολέμου συγκρότησε νέες συλλογικότητες, ανέπτυξε έντονη συνδικαλιστική δράση και διατύπωσε ενδιαφέρουσες θεωρητικές αναλύσεις για το αν οι σχέσεις κράτους και δημοσίων υπαλλήλων είναι σχέση μισθωτής εργασίας και άρα έχουν το δικαίωμα να συνδικαλίζονται. Όπως επισημαίνει η Ε. Αβδελά [1], «Μέσα στη γενικότερη ριζοσπαστικοποίηση που χαρακτηρίζει τη μεσοπολεμική περίοδο, οι δημόσιοι υπάλληλοι οδηγούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα να αντικρούσουν την αντίληψη που τους θεωρεί εκπροσώπους του κράτους στο συγκεκριμένο χώρο λειτουργίας τους, αντιτάσσοντας την άποψη του κράτους/εργοδότη, και να διεκδικήσουν το δικαίωμα στο συνδικαλισμό και την απεργία, όπως οι υπόλοιπες κατηγορίες μισθωτών».
(σελ. 74)

Αβδελά Έφη, «Η μισθωτή εργασία ως προνομιακό πεδίο για τη συγκρότηση κοινωνικών κινημάτων στο Μεσοπόλεμο», Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, Νοέμβριος 1996, τεύχος 8, σελ. 93

ποιώντας τη... σιωπή

2010-09-24T20:16:00.003+03:00

Πριν από λίγα, δυο-τρία χρόνια ανακάλυψα «τυχαία» κάτι που με εξέπληξε. Σε τετράδιο καλής μαθήτριας της Γ΄ Λυκείου είδα γραμμένη τη λέξη «αποσιωποιητικά». Ήταν προφανές ότι εννοούσε «αποσιωπητικά», αλλά ο ομόηχος χαρακτήρας των δύο λέξεων καθώς η προφορά του ήτα είναι αρκετά μακρά, ώστε να μοιάζει με διπλό [i], οδηγεί στην παρανόηση.

Έκτοτε κάνω συχνά αυτό το «πείραμα» - όπως και σήμερα - ζητώντας ζητώντας από τους μαθητές να γράψουν τη λέξη που σημαίνει το συγκεκριμένο σημείο στίξης, τις τρεις τελείες της αποσιώπησης (...). Η ίδια διαπίστωση: πολλοί μαθητές, και πολλοί καλοί μαθητές, και πολλοί άριστοι μαθητές, γράφουν «αποσιωποιητικά».

Να μη γίνει η παρανόηση ότι είναι ζήτημα ορθογραφίας. Είναι ζήτημα δύο διαφορετικών λέξεων, μιας που καταγράφουν τα λεξικά [aposiopitiká] και μιας άλλης που ακούν τα αυτιά των μαθητών [aposiopiitiká].

Οι μαθητές συνεχίζουν τις σπουδές τους, γίνονται γιατροί, μηχανικοί, δικηγόροι, ενίοτε φιλόλογοι... Πετυχημένοι, ίσως χάρη σ’ αυτήν την χαριτωμένη παρανόηση που ποιεί τη σιωπή.

εκπαίδευση με σύστημα ISO

2010-08-27T22:14:00.000+03:00

φτηνή απασχόληση παιδιών και εφήβων
δημιουργία πειθήνιων υπηκόων
εμπόδιο στη θέληση για γνώση

είναι οι τρεις άδηλοι στόχοι κάποιου εκπαιδευτικού συστήματος που δε μπορεί να κρύψει τις αντιφάσεις του.

Λειτουργεί με το σύστημα ISO, δηλαδή έχει εξασφαλισμένη την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος ανεξάρτητα από μεταβλητούς παράγοντες όπως είναι το εργατικό δυναμικό, δηλαδή οι δάσκαλοι.

ένα παράδειγμα (αυτό)αξιολόγησης και αξιολόγησης

2010-06-30T22:28:00.003+03:00

Έχω την αίσθηση ότι οι συζητήσεις σχετικά με την (αυτό)αξιολόγηση δεν έχουν κανένα νόημα, πέρα από την (μάταιη) προάσπιση της αξιοπρέπειας σχετικά με τις εργασιακές συνθήκες. Είμαι απαισιόδοξος...

Σερφάροντας στο Ίντερνετ έπεσα σε μαρτυρία που λίγο – πολύ σκιαγραφεί ένα πετυχημένο εκπαιδευτικό έργο και το συναφές μοντέλο (αυτο)αξιολόγησής του. Θυμίζει κάποια από όσα προβλέπονται στην εγκύκλιο της (αυτό)αξιολόγησης του ΥπδβγκξσωδπδξφγξδφΘ.
Εκπαιδευτικοί με αυξημένα προσόντα, που διαλέχτηκαν από επιτροπή. Πετυχημένη διδασκαλία ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, ενσωμάτωση, εκδηλώσεις, δραστηριότητες, επαφή με την κοινωνία.

Και μετά; Με δυο λόγια: «Μπράβο, πολύ ωραία! Τώρα άντε στο καλό(;).

Πόσο μπορεί να μη βλέπει κάποιος την άθλια πραγματικότητα που παρουσιάζει την αρρώστια σα γιατρειά; Τι μπορεί να θολώνει την κρίση;

η ήδη παρούσα (αυτο)αξιολόγηση

2010-06-12T21:48:00.009+03:00

Νομίζω ότι έγινε καθαρό πώς και γιατί η (αυτο)αξιολόγηση όχι μόνο δε θα λύσει προβλήματα, αλλά θα τα πολλαπλασιάσει για να δικαιολογήσει την γραφειοκρατία της. Έτσι, λοιπόν, το πλαίσιο της (αυτο)οριζόμενης (αυτο)αξιολόγησης μένει στο απυρόβλητο. Όλο το κείμενο της εγκυκλίου εγκλωβίζει τους εκπαιδευτικούς και δεν επιτρέπει την κριτική των όρων και των θεσμών που καθορίζουν την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.

Όμως, θα πρέπει να δούμε ότι, στην πραγματικότητα, μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο η (αυτο)αξιλόγηση είναι ήδη παρούσα• και για να μιλήσουμε συγκεκριμένα, ας θέσουμε το ζήτημα των επιπλέον αμοιβών που εξασφαλίζει η συμμετοχή εκπαιδευτικών σε υπηρεσιακές, εκπαιδευτικές δράσεις. Το πλέον γνωστό, αλλά και το πλέον ασήμαντο είναι η επιτροπή πανελλαδικών εξετάσεων. Όμως, υπάρχουν πολλά ακόμη που διαφεύγουν την προσοχή των περισσοτέρων: επιτροπές και επιτηρήσεις στο κρατικό πτυχίο γλωσσομάθειας, επιτηρήσεις εξετάσεων ξένων γλωσσών, διδασκαλία σε κεκ, ιεκ και άλλους συναφείς εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, επιτροπές συγκέντρωσης δικαιολογητικών, σχολικοί αγώνες, επιτροπές για την κοινωνία της πληροφορίας, για οργάνωση σεμιναρίων, πεκ, πολλαπλασιαστές, και ποιος ξέρει πόσα άλλα...

Είναι ασαφής ο τρόπος που καθορίζεται η συμμετοχή σ’ όλα αυτά και η συνακόλουθη αμοιβή... Είναι, όμως, κατ’ ουσίαν ένα είδος (αυτο)αξιολόγησης για το οποίο δε μιλάμε• ίσως γιατί έφαγε ο καθένας ένα «αβγουλάκι» νομίζοντας ότι του έγινε χάρη, σαν τους ναύτες εκείνους στους οποίους ο καπετάνιος μοίρασε από ένα αβγό υποδεικνύοντας να μην το πουν στους υπόλοιπους, γιατί τα αβγά, δήθεν, δεν έφταναν για όλους.

Ποια κριτήρια καθορίζουν, λοιπόν, αυτή τη διαφοροποίηση που συνεπάγεται και σημαντική διαφοροποίηση στις αμοιβές; [Προφανώς, δεν είναι αναγκαία η έλευση της γραφειοκρατίας που (αυτο)αποκαλείται (αυτο)αξιολόγηση για να δώσουμε μιαν απάντηση].

Μια γιγαντωμένη γραφειοκρατία θρέφεται από το εκπαιδευτικό έργο όσων μπαίνουν στις σχολικές αίθουσες. Αποτέλεσμα είναι, απ’ όσα δίνονται, να φτάνουν όλο και λιγότερα στις σχολικές αίθουσες και στους μαθητές. Ας πούμε: τι έφτασε στις σχολικές αίθουσες από τα χρήματα που δόθηκαν στην Κοινωνία της Πληροφορίας; Οι χάντρες των λαπ-τοπ που γυαλίζουν στο φως της μάικροσοφτ...

Όπως διαφάνηκε, η άλλη οπτική για να δούμε την πραγματικότητα είναι αυτή των μαθητών. Τι μπορεί να κάνει έναν καλό μαθητή της γ' λυκείου (με τα κριτήρια του σχολικού συστήματος άριστος μαθητής, με τα κριτήρια των πανελλαδικών εξετάσεων εισακτέος στην ιατρική) να αγοράζει σχολικό βοήθημα για το σχολικό βιβλίο του σχολικού μαθήματος «ιστορία γενικής παιδείας», ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου;

Τι κάνει τόσο κερδοφόρα τη βιομηχανία σχολικών βοηθημάτων; Για να πάω ξανά στη διαμεσολάβηση: ένας μαθητής πρέπει να προσεγγίσει το γνωστικό αντικείμενο της σύγχρονης ιστορίας. Για το λόγο αυτό γράφονται και μοιράζονται τα σχολικά βιβλία. Όμως αυτά αποδεικνύονται ακατάλληλα. Ποια θα μπορούσε να είναι μεγαλύτερη απόδειξη της ακαταλληλότητας από την ανάγκη σχολικών βοηθημάτων; Οι φορείς γνωρίζουν, γνωρίζουν και την άποψη των άμεσα ενδιαφερομένων, μαθητών και δασκάλων.

Η κατάσταση σ’ άλλα μαθήματα είναι ακόμη πιο κωμικοτραγική. Ο μαθητής καταφεύγει σε βοηθήματα που υποκαθιστούν το χρησμώδες σχολικό βιβλίο και σε εκπαιδευτικούς που θα του το διδάξουν σε άλλες ώρες από αυτές του ωρολόγιου προγράμματος. Οι διαμεσολαβήσεις ανάμεσα στο μαθητή και τη γνώση πληθαίνουν, αλληλοσχετίζονται και αλληλοπλέκονται, γιγαντώνονται, αυτονομούνται, γίνονται αυτοσκοπός.

Αυτό είναι ένα στοιχείο της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας και δεν είναι σκόπιμο να επεκταθώ. Άλλοι συνάδελφοι συμπληρώνουν το παζλ. Υπάρχει πολύς θυμός...

Το ερώτημα είναι αναπόδραστο: αρνούμενοι την (αυτο)αξιολόγηση μήπως υπερασπιζόμαστε αυτήν την άθλια πραγματικότητα;
Ναι, εφόσον δε θέσουμε το ζήτημα της (αυτο)αξιολόγησης με όρους συντακτικού: ποιος αξιολογεί και τι αξιολογείται;
Το υποκείμενο της αξιολόγησης είναι όσοι μπαίνουν στις σχολικές αίθουσες.
Αντικείμενο: τα σχολικά βιβλία, τα αναλυτικά προγράμματα, τα ωρολόγια προγράμματα, και όλη η εκπαιδευτική πολιτική και γραφειοκρατία.

η (αυτό)αξιολόγηση σα διαμεσολάβηση

2010-06-11T00:34:00.003+03:00

H σχέση των μαθητών με τα γνωστικά αντικείμενα μεσολαβείται από πολλούς παράγοντες. Κάποιοι μοιάζουν τόσο αυτονόητοι και αναγκαίοι, ώστε νομίζουμε ότι δε γίνεται χωρίς αυτούς. Τέτοιοι διαμεσολαβητικοί παράγοντες είναι τα βιβλία, τα ωρολόγια προγράμματα, τα αναλυτικά προγράμματα, οι δάσκαλοι, η σχολική γραφειοκρατία, η διοικητική γραφειοκρατία, οι γονείς, τα φροντιστήρια, τα σχολικά βοηθήματα. Προφανώς και άλλοι που με διαφεύγουν.

Έτσι για έναν μαθητή η κατάσταση διαμορφώνεται ως εξής: μαθαίνω π.χ. φυσική σημαίνει κάνω μάθημα στο τάδε σχολείο, ασχολούμενος με όσα γράφει το τάδε βιβλίο, την τάδε ώρα, με τον τάδε καθηγητή και ενδιαφέρομαι κυρίως γιατί θέλουν οι γονείς μου, πηγαίνω στο τάδε φροντιστήριο, έχω το τάδε βοήθημα και τελικά πειθαρχώ σ’ όλες αυτές τις διαμεσολαβήσεις που αντί να με φέρουν κοντά στη γνώση με απομακρύνουν απ’ αυτήν. Είμαι συνεπής σ’ όλα και το αποτέλεσμα είναι η αμάθεια!

Η (αυτό)αξιολόγηση είναι μια επιπλέον διαμεσολάβηση ανάμεσα στον μαθητή και τη γνώση, εφόσον είναι διαμεσολάβηση ανάμεσα στο δάσκαλο και τη διδασκαλία. Αναγκαστικά ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος που έχει ο δάσκαλος θα μεταστραφεί και από το μαθητή θα μετακινηθεί προς τον (αυτό)αξιολογητή. Αλλά και στο βαθμό που δεν έχει, και πάλι δε θα γίνει ενδιαφέρον για το μαθητή, αλλά για τον (αυτό)αξιολογητή.

Για να γίνει κατανοητό αυτό νομίζω ότι αρκεί να σκεφτούμε μικρές υποχρεώσεις των καθηγητών όπως οι παρακάτω: συμπλήρωση του βιβλίου ύλης, καταχώρηση των απουσιών και γραφειοκρατικές υποχρεώσεις (ακόμα και σε σχολεία που έχουν γραμματείς), εφημερίες (ακόμα και σε σχολεία που έχουν φύλακες). Βέβαια αυτά είναι μικρά πράγματα, σαφώς, μπροστά στη γραφειοκρατία της (αυτό)αξιολόγησης. Και εκεί ακριβώς είναι το πρόβλημα.

Η γραφειοκρατία της αξιολόγησης, για να δικαιολογήσει την έλευσή της υπόσχεται την λύση πολλών προβλημάτων της εκπαίδευσης. Όμως, το μόνο που θα κάνει είναι να τα διογκώσει περισσότερο, εφόσον θα απορροφήσει χρόνο (εργασία) και χρήματα από τη διδασκαλία! Η εργασία των δασκάλων και τα χρήματα που διαθέτει η πολιτεία για κάθε μαθητή θα φτάνουν ακόμα λιγότερο στους μαθητές, εφόσον θα πρέπει να συντηρήσουν το νέο γραφειοκρατικό θεσμό.

Μπορούμε να το δούμε σε άλλες διαμεσολαβήσεις ανάμεσα στο μαθητή και στη γνώση. Κατά πόσο τα γραφεία ΣΕΠ έφεραν τον μαθητή κοντά στη γνώση της αγοράς εργασίας; Πόσο βοηθούν στον προσανατολισμό; Πόσα χρήματα διατίθενται και πόσος χρόνος εργασίας;
Τα γραφεία πολιτισμικών δράσεων, αγωγής υγείας, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης τι κόστος έχουν σε χρήμα και χρόνο εργασίας και τι αποτελέσματα; Πολλά ακόμα...

Μα γιατί δεν αξιολογούνται όλα αυτά;
Γιατί δεν αξιολογείται ο γραφειοκρατικός μηχανισμός πρόσληψης των εκπαιδευτικών που εφαρμόζεται άλλοτε έτσι άλλοτε αλλιώς εδώ και 12 χρόνια; Γιατί δεν αξιολογούνται οι πολιτικές επιλογές που επηρεάζουν την εκπαίδευση; Ας πούμε, εδώ και 5 χρόνια κάποιοι ________ (συμπληρώστε) σκέφτηκαν να προσθέσουν μία ώρα διδασκαλίας αρχαίων στη Β’ Λυκείου κατεύθυνσης –χωρίς αντίστοιχη αύξηση του ωραρίου των άλλων κατευθύνσεων. Συνέπεια: οι μαθητές της θεωρητικής «κάθονται» στο εφτάωρο να διδαχτούν αρχαία, λατινικά ή φιλοσοφία, ενώ οι συμμαθητές τους σχολάνε. Αυτό είναι ένας ενδεικτικός ψυχοφθόρος, αντιπαιδαγωγικός και τιμωρητικός παραλογισμός των Αναλυτικών Προγραμμάτων που επηρεάζει και το ωρολόγιο πρόγραμμα. Δε βρέθηκε ένας να τον αξιολογήσει; Ή φταίει ο καθηγητής επειδή πεινούν και είναι κουρασμένοι οι μαθητές;

Μα γιατί δεν αξιολογούνται όλα αυτά;
Μα γιατί είναι ήδη αξιολογημένα! και δε φτάσαμε ακόμα στο σημείο να (αυτό)αξιολογηθεί η (αυτό)αξιολόγηση!

η αυτοαξιολόγηση (των άλλων!)

2010-06-08T13:05:00.002+03:00

Το (καλό) (μας) υπουργείο (μας) έχει συνηθίσει στην έκδοση ανεφάρμοστων εγκυκλίων, που στην καλύτερη περίπτωση προκαλούν θυμηδία... Από τις τελευταίες είναι η εγκύκλιος/ (οδηγός διδακτορικής διατριβής) 37100 / Γ1, 31 -3- 2010 με θέμα: αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας συνοδευμένη από παράρτημα 14 σελίδων.

Οι αρχική μου αντίδραση ήταν οι επιτάφιες σκέψεις για την εκπαίδευση και συνεχίζω να νομίζω ότι, αν κανείς δε μπορεί να δείξει πραγματικό ενδιαφέρον για τον εκπαιδευτικό της τάξης, καλύτερα να μην τον στοχοποιεί. Η «αξιολόγησή» του θα σημάνει την κατάργηση της διδασκαλίας για τους μαθητές, γιατί απλούστατα θα μετατοπίσει τη διδασκαλία και το όποιο ενδιαφέρον για τους μαθητές θα γίνει ενδιαφέρον για τους αξιολογητές (ή τη γραφειοκρατία της αυτοαξιολόγησης). Και λίγοι απ’ όσους δε μπαίνουν στην τάξη έχουν αποδείξεις ότι νοιάζονται για τους μαθητές.

Ωστόσο, η (αυτο)αξιολόγηση ασκεί γοητεία και σε πολλούς συναδέλφους, οι οποίοι θεωρώντας τον εαυτό τους εξορισμού και αυταπόδεικτα άξιο γίνονται τιμητές και στρέφονται εναντίον «ανάξιων» συναδέλφων. Θλίβομαι από αυτό που θα έλεγα μικρόνοια...
Άραγε έχουμε σκεφτεί ποιες είναι οι...

προϋποθέσεις της «(αυτο)αξιολόγησης»

1. Να δούμε πρώτα ποιο είναι το εκπαιδευτικό έργο για το οποίο γίνεται λόγος και ως προς το οποίο θα γίνει η «αυτοαξιολόγηση».
Αυτό, ανάμεσα στ’ άλλα, έχει να κάνει με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (πόσο εφικτοί είναι οι στόχοι που ορίζονται για κάθε μάθημα;), με το ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων (πόσο παιδαγωγικό είναι να υπόκεινται οι μαθητές στην εφτάωρη διδασκαλία;) και με τα σχολικά εγχειρίδια (πόσο κατάλληλα και εύληπτα είναι;). Ενδεικτικά παραδείγματα σχετικά με τα διδακτικά αντικείμενα διαπιστώνει κάθε συνάδελφος καθημερινά.
Κατά συνέπεια, αφετηρία της αυτοαξιολόγησης πρέπει να είναι η αξιολόγηση όλων των προηγούμενων από τους εκπαιδευτικούς.

2. Το πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης αγνοεί εντελώς σημαντικούς παράγοντες. Πώς θα σταθμιστούν οι εξωσχολικοί παράγοντες, όπως η φροντιστηριακή συνδρομή, και εξωεκπαιδευτικοί παράγοντες, όπως κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό περιβάλλον;

3. Σύμφωνα με τα παραρτήματα καλούμαστε να κάνουμε Έρευνα στην εκπαίδευση. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει γνώσεις, δεξιότητες, χρόνο και κυρίως χρήματα. Επιπλέον η εγκυρότητα των μεθόδων Έρευνας στην εκπαίδευση αμφισβητείται και είναι συνεχώς αντικείμενο συζήτησης στην επιστημονική κοινότητα.

Ενδεικτικά από τις προτάσεις του συνημμένου εγγράφου στην εγκύκλιο του υπουργείου:

«κριτήρια αποτίμησης του τομέα ‘‘εκπαιδευτικές διαδικασίες’’»
α) ποσοτικό: «Ποσοστό στόχων του Προγράμματος Σπουδών που διδάχθηκαν /Ποσοστιαία επίτευξη στόχων του Προγράμματος Σπουδών ανά γνωστικό αντικείμενο και ανά αριθμό μαθητών» (σελ. 11).
Παρατήρηση: εκτός η προχειρότητα της πρώτης διατύπωσης, είναι όλοι οι στόχοι ισοβαρείς; με ποιο πρόγραμμα θα καταμετρηθεί το δεύτερο σκέλος, που περιλαμβάνει τρεις παραμέτρους (στόχους, μαθήματα, μαθητές);
β) ποιοτικό: «Οι ατομικές διαφορές και ιδιαιτερότητες των μαθητών (μαθησιακές ανάγκες, γλωσσικές και άλλες πολιτισμικές ιδιαιτερότητες κ.ά.) παρακολουθούνται με προσοχή και σεβασμό, υπολογίζονται στο σχεδιασμό και γίνεται επιλογή κατάλληλων στρατηγικών για την αντιμετώπισή τους» (σελ. 11-12).
Παρατήρηση: Πώς είναι αυτό εφικτό σε τάξεις 30 μαθητών; Ποιες μπορεί να είναι οι κατάλληλες στρατηγικές; Πώς μπορεί να συζητηθούν χωρίς να θιγούν τα Αναλυτικά Προγράμματα, το ωρολόγιο πρόγραμμα και τα σχολικά βιβλία;

«κριτήρια αποτίμησης του τομέα ‘‘εκπαιδευτικά αποτελέσματα’’»
α) ποσοτικό: «Ποσοστό μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανά τμήμα που ενσωματώθηκαν επιτυχώς» (σελ. 13).
Παρατήρηση: Πώς ορίζονται οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»; τι θα πει «ενσωματώθηκαν επιτυχώς»;
β) ποιοτικό: «Οι διαφορές στην επίδοση μεταξύ των λιγότερο και περισσότερο ικανών μαθητών μειώθηκαν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς» (σελ. 14).
Παρατήρηση: Πέρα από την κοινή εμπειρική διαπίστωση ότι οι διαφορές αυξάνονται καθώς ανεβαίνουμε τάξεις και εκπαιδευτικές βαθμίδες, πώς μπορεί να υπολογιστούν οι εξωσχολικοί παράγοντες; Επιπλέον, σύμφωνα με τη διατύπωση, η διαφοροποίηση της επίδοσης των μαθητών θεωρείται κάτι θεμιτό ή όχι;

Η εφαρμογή όλων όσων περιλαμβάνονται στα παραρτήματα σημαίνει πλήρη γραφειοκρατικοποίηση της διδασκαλίας και η ουσιαστική εφαρμογή τους είναι αντικείμενο εξειδικευμένης εκπαιδευτικής εργασίας σε επίπεδο διδακτορικής διατριβής.

4. Θα μπορούσαμε να συζητήσουμε πραγματικά και ουσιαστικά μόνο αν είχαμε ένα παράδειγμα εφαρμογής είτε στο εσωτερικό (ίσως σε κάποιο πειραματικό σχολείο) είτε από το εξωτερικό, με την αναγκαία επίβλεψη της επιστημονικής κοινότητας.

Άρα, δεν υπάρχει καμιά προϋπόθεση για να δεχτούμε αυτό που γενικόλογα και με παράξενες αμφισημίες ονομάζεται αυτοαξιολόγηση.

Παρόλα αυτά και για όσους επιμένουν να υπερασπίζονται την ανάγκη (αυτο)αξιολόγησης, θα ήθελα πολύ να τους δω να εφαρμόζουν πρώτα οι ίδιοι το "Δ΄ Τομέα, που αφορά τις Εκπαιδευτικές Διαδικασίες (διδακτική & μαθησιακή διαδικασία, Ποιότητα της διδασκαλίας)" [σελ. 11-12 του Παραρτήματος].

Μην υπερασπίζεστε στα λόγια, αυτοαξιολογηθείτε! Τα αποτελέσματά σας συνάδελφοι...

ο Χέγκελ και ο χτίστης

2010-05-31T00:54:00.006+03:00

Ο Σωτήρης μου αφηγήθηκε δυο φορές την ίδια ιστορία, την πρώτη φορά σε μια κουβέντα μας για πολλά και διάφορα, τη δεύτερη όταν βρεθήκαμε μπροστά στο σπίτι.

Το σπίτι είναι εξοχικό, του αδελφού του, και η ιστορία του είναι σύντομα η εξής:
το σχεδίασε κάποιος μηχανικός και ανάλαβε να το χτίσει κάποιος εμπειροτέχνης εργολάβος. Το σπίτι «προχωρούσε», αλλά με τον τρόπο που ο εμπειροτέχνης χτίστης αντιλαμβανόταν το σχέδιο, δηλαδή με πολλές άσχετες ερμηνείες. Ίσως τα 30 cm ενός παραθύρου «ξένιζαν» τον χτίστη ή δε μπορούσε να τα «διαβάσει», οπότε γινόταν δυο μεγάλες εσοχές, τετράγωνα των 90 cm. Οι εσωτερικές σκάλες, πιθανόν δύσκολες ή άγνωστες στο χτίστη, γινόταν εξωτερικές.

Προφανώς, ο εμπειροτέχνης-εργολάβος/ χτίστης ήξερε καλά τη δουλειά του, αλλά δεν ήξερε τι ήταν αυτό που έκανε! Οπότε, όταν με το καλό ολοκληρώθηκε το σπίτι είπε: «τώρα που τέλειωσε, καταλάβαμε και το σχέδιο!»

Ανάμεσα στις ρετσίνες που πίναμε με το Σωτήρη δεν ήταν η κατάλληλη περίσταση να του πω αυτό που γράφω εδώ. Εξάλλου οι προσωπικές αναγνωστικές διαστροφές δεν έχουν θέση στην κουβέντα της ταβέρνας. Ο απλός άνθρωπος της δουλειάς είπε με τον πιο απλό τρόπο αυτό που ο Χέγκελ, αυτή η γριά τσατσά της φιλοσοφίας, είπε με τα δικά του ακατάληπτα λόγια: «η πανουργία του λόγου» (List der Vernunft).

Καλή μου Σοφία...

2010-05-27T00:45:00.004+03:00

Πήρα ακόμα ένα προωθημένο μαζικό μέιλ και αποφάσισα να γράψω εγώ (με τα δάχτυλα στο πληκτρολόγιο) δυο κουβέντες.
Δεν έχω καταλάβει για ποιο λόγο γίνονται οι μαζικές προωθήσεις. Στις 99 από τις 100 φορές αυτό που προωθούν είναι η πλήξη αυτού που το κάνει.

Προφανώς, αν έχεις κάτι να πεις, μπορείς να το γράψεις έτσι όπως το σκέφτηκες εσύ. Αν θες να το δουν όλοι, μπορείς να χρησιμοποιήσεις ένα προσωπικό μπλογκ. Αν θες να τους δουν όσοι μόνο εσύ θες και αυτοί θέλουν, μπορείς να κάνεις ένα μπλογκ που θα βλέπουν μόνο προσκαλεσμένα μέλη ή μια κλειστή ομάδα γκουγκλ.

Καλή μου Σοφία, δέχτηκα τόσα μέιλ από σένα και δεν έμαθα τίποτα για σένα. Τί κάνεις άραγε;

Το συγκεκριμένο προωθημένο μέιλ, που φυσικά έχει φανερούς παραλήπτες, ενώ υπάρχει η δυνατότητα του BCC (ιδιαίτερη κοινοποίηση) είναι τόσο λαϊκιστικό, τόσο εθνοκάπηλο, τόσο προσβλητικό για τη νοημοσύνη, τόσο... και τόσο... που έγινε αφορμή να γράψω όλα τα παραπάνω.

Εκτός από το επιχείρημα αρ. 6, όλα τα υπόλοιπα δε μου λένε τίποτα.
Το 2 μάλιστα μάλλον απευθύνεται σε αγράμματους που δεν έχουν διαβάσει το κείμενο του Ιωάννου, που δε μπορούν να το διαβάσουν, που δεν ξέρουν πώς και γιατί επιλέχτηκε στην Ελλάδα η 19η Μαΐου για ημέρα μνήμης.
Το 3 είναι χυδαίο και συκοφαντικό. Μια ματιά στο βιβλίο "τι είναι η πατρίδα μας" που επιμελήθηκε η Δραγώνα μαζί με τη Φραγκουδάκη θα πείσει όσους ξέρουν να διαβάζουν και μπορούν να το διαβάσουν.

Σταματώ, αφιέρωσα ήδη 20 λεπτά. Προωθώ το μήνυμα και σε όσους το δέχτηκαν, επιφυλάσσομαι να το δημοσιεύσω και στο προσωπικό μου μπλογκ. Και, ομολογώ, αρχίζω να συμπαθώ την Άννα Διαμαντοπούλου...

το μέιλ που έγινε αφορμή να πληκτρολογήσω τα παραπάνω είναι προωθημένο το παρακάτω πόστ στο τροκτικό: Για αυτούς τους λόγους έπρεπε να παραιτηθεί η Άννα Διαμαντοπούλου
Ξέρετε γιατί θα έπρεπε να φύγει η Διαμαντοπούλου; Θα σας πούμε εμείς τους λόγους που έβαλε μπροστά τα παιδιά (σιγά τώρα που την έπιασε ο πόνος) των πανελλαδικών εξετάσεων. 1). Έχει τον γιο της που είναι μαθητής σε κολέγιο, φοιτά στο ΙΒ του Γείτονα στη Βάρη, και το Σεπτέμβρη του 2011 θα ταξιδέψει προς Αγγλία ή Αμερική για σπουδές. ΔΕΝ θα ανταγωνισθεί τους συμμαθητές του αλλά ξεκινά τη ζωή του από θέση ισχύος διότι παρόλο που η μητέρα του είναι Υπουργός Παιδείας με τις επιλογές της απαξιώνει απολύτως το Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι δικαίωμά της αυτές οι επιλογές, όμως το ενδιαφέρον της για τα παιδιά δεν μας πείθει.
2). Η κ.Διαμαντοπούλου και το σύστημα παιδείας που υπηρετεί έβαλε χθες θέμα στην λογοτεχνία με τίτλο "Στου Κεμάλ το σπίτι". Την ημερομηνία 19 Μαίου που είναι η ημέρα μνήμης της γενοκτονίας των Ποντίων, η επιτροπή έβαλε τίτλο τον Κεμάλ που είναι ο μεγάλος σφαγέας των Ποντίων και των Αρμενίων! Και...
βέβαια μην πιστέψει κανένας ότι έγινε τυχαία. Έτσι δεν είναι κ.υπουργέ που μετέχετε στην λέσχη Μπίλντερμπεργκ;
3). Έχετε μια γ.γ. που έχει καταγγελθεί ότι δεν διαθέτει βασικό τίτλο σπουδών!!! Είναι η Θ.Δραγώνα που μάλιστα είχε απρεπή συμπεριφορά στην ηρωίδα δασκάλα της Θράκης σύμφωνα με όσα κατήγγειλε η Χαρά Νικοπούλου.
4). Ο σύζυγος της υπουργού παιδείας Γ.Σαλαβάνος διορίστηκε στο Δ.Σ του "Κτηματολογίου ΑΕ" που διαχειρίζεται πολλά εκατομμύρια ευρώ και έργο. Είναι πολιτικά ηθικό να γίνεται κάτι τέτοιο;
5). Έβαλε υπογραφή 194.500 ευρώ για να πάρουν οι υπάλληλοι του υπουργείου τις υπερωρίες μέχρι το τέλος του 2010 την ώρα που όλοι οι άλλοι σφίγγουν το ζωνάρι.
6). Γύρισε την πλάτη στους αδιόριστους εκπαιδευτικούς και έφυγε από την πίσω πόρτα για να μην τους αντιμετωπίσει στο κρατικό κανάλι.
7). Η παιδεία είναι άνω κάτω με το νομοσχέδιο που τινάζει στον αέρα ωρομίσθιους-αποσπάσεις-αδιόριστους και η Άννα Διαμαντοπούλου ασχολείται με τις φήμες.
8). Οι γονείς αναγκάζονται να πληρώνουν ένα κάρο χρήματα στα φροντιστήρια επειδή τα σχολεία δεν τους προσφέρουν την παιδεία που επιβάλλεται να έχει κάθε νέος πολίτης - μαθητής αυτής της χώρας.
9).Με αρ. πρωτ. Φ.821/2443Π/144249/Ζ1/20-11-2009 προκήρυξη του ΥΠΔΒΜΘ, δεν θα πραγματοποιηθούν νέες αποσπάσεις εκπαιδευτικών στο εξωτερικό για το σχολικό έτος 2010-2011 που σημαίνει ότι τα Ελληνικά καταργούνται από την ομογένεια και φτιάχνει το κράτος ...γενίτσαρους.
10). Το τελευταίο αλλά για εμάς σοβαρό είναι ότι συμμετέχετε στην περίφημη λέσχη bilderberg που καθορίζει πολλά πράγματα με τις αποφάσεις της. Και έχετε δώσει όρκο τιμής να μην μαθαίνει ποτέ και κανένας τι λέτε εκεί μέσα. Έχετε αυτό το δικαίωμα; Ο όρκος σε μια λέσχη κάποιων ισχυρών ανθρώπων έχει περισσότερο βάρος από τον όρκο στην Πατρίδα και τον λαό του;
Δεν έπρεπε να μάθουμε τι συζητήσατε στον "Αστέρα" για την οικονομία;

Αυτά και άλλα πολλά έπρεπε να την ρωτήσουν στο mega αλλά ΔΕΝ βρέθηκε ούτε ένας να το κάνει.
Γιαυτούς και για άλλους πολλούς λόγους θα έπρεπε να είχατε φύγει...
Υ.Γ: Θα μπορούσαμε να πούμε και για τα 15 ακίνητα που είχατε δηλώσει παλαιότερα στο πόθεν έσχες αλλά είναι η νόμιμη περιουσία σας. Μην προσπαθείτε όμως να μας πείσετε ότι μας καταλαβαίνετε. Εκπέμπουμε σε άλλη συχνότητα.

Ιστορία θεωρητικής κατεύθυνσης 2010

2010-05-21T18:41:00.002+03:00

Το ενδιαφέρον βρίσκεται στα δύο παραθέματα που δόθηκαν για τις ερωτήσεις της β΄ ομάδας.

το πρώτο από την
Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, 1770-2000, 7ος Τόμος: Ο Μεσοπόλεμος (1922-1940), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2003, σσ. 84-85.

και το δεύτερο από το Χρ. Χατζηϊωσήφ (επιμ.), Ιστορία της Ελλάδας του 20ού αιώνα, Τόμος Β΄, Μέρος 1ο: Ο Μεσοπόλεμος, 1922-1940, Αθήνα: Βιβλιόραμα, 2002, σσ. 262-263.

δυο σημαντικά έργα που φεύγουν μακριά από τις αγκυλώσεις της ελληνικής ιστοριογραφίας

Έκθεση 2010, το πιάσαμε το υπονοούμενο!

2010-05-14T20:20:00.001+03:00

Η πρώτη ερώτηση:
Β1. Να αναπτύξετε σε μια παράγραφο 80 έως 100 λέξεων το περιεχόμενο του παρακάτω αποσπάσματος του κειμένου: ... οι νέοι άνθρωποι των τεχνολογικών κοινωνιών καλούνται να αλλάξουν δύο ή τρία επαγγέλματα στην επαγγελματική πορεία τους ...

Μονάδες 12

και η σωστή απάντηση:

άνεργος φυσικός, άνεργος ηλεκτρονικός και άνεργος άνεργος

Η διάχυση της κυρίαρχης ιδεολογίας παραμένει βασικό χαρακτηριστικό του μαθήματος της έκθεσης. Τα ίδια ακούγονταν και δέκα χρόνια πριν, όταν η μεταρρύθμιση Αρσένη απορρύθμιζε περισσότερο την εκπαίδευση.

τηλεοπτική ενημέρωση

2010-05-03T23:58:00.003+03:00

Δεν πολυέβλεπα ποτέ τηλεόραση• πάνε όμως δέκα χρόνια τώρα που οι σχέσεις μου μαζί της έχουν πλήρως διαρραγεί. Οι ώρες τηλοψίας περιορίζονται σε τέσσερις-πέντε το χρόνο. Δε νιώθω να μου λείπει κάτι και κυρίως δε νιώθω να μου λείπει η ενημέρωση. Απλώς κάθε φορά που διάφορα γεγονότα γεμίζουν άδειες ζωές καταλαβαίνω ότι ζω σ’ «άλλον κόσμο».

Σε τέτοιες περιστάσεις θυμάμαι το κείμενο του Παντελή Μπουκάλα «Τα κατά οθόνην ψεύδη...», δημοσιευμένο την Κυριακή 23 Φεβρουαρίου 2003. Ένα κείμενο για τον επιθανάτιο ρόγχο αυτού που ονομάζεται ενημέρωση, δελτίο ειδήσεων ή δεν ξέρω πώς αλλιώς...

Εκείνο για το οποίο απορώ δεν είναι ότι πολλοί, οι περισσότεροι τριγύρω, βλέπουν και «ενημερώνονται» από την τηλεόραση• εκείνο που δεν καταλαβαίνω είναι πώς συνεχίζουν και πιστεύουν ό,τι βλέπουν, πώς αδυνατούν να κρίνουν, πώς ζουν στο γυάλινο κλουβί τους...

Σας παρακαλώ μη μου λέτε τι είδατε στην τηλεόρασή σας. Πείτε μου τι είδατε με τα δικά σας μάτια. Ή μείνετε στον κόσμο της...

Το κείμενο του Παντελή Μπουκάλα και εδώ.

Tα κατά οθόνην ψεύδη...

Καθημερινή, 23-02-03

Δεν θα μάθουμε ποτέ πόσοι έκαναν τελικά πράξη την επιθυμία τους το Σάββατο, 15 Φεβρουαρίου, και έσπασαν τη συσκευή τής τηλεόρασής τους, με το αίσθημα του ανθρώπου που σπάει τα δεσμά της εξάρτησης και ελευθερώνεται, σιγοτραγουδώντας ίσως το καζαντζίδειο «Θα σου δώσω μια να σπάσεις, αχ βρε κόσμε γυάλινε»। Tο βέβαιο είναι ότι την ίδια οθονοθραυστική διάθεση είχαν σχεδόν όλοι όσοι συμμετείχαν στη διαδήλωση της Aθήνας κι άνοιξαν κάποια στιγμή την τηλεόρασή τους. Δεν ήθελαν φυσικά να ναρκισσευτούν βλέποντας το είδωλό τους στο γυαλί (αυτά τα ισχυρίζονται οι ειδικευμένοι στη νεοκυνική κομπορρημοσύνη), αλλά να πληροφορηθούν για ένα γεγονός προδήλως μείζον και πρωτοφανές: το πλανητικό αντιπολεμικό συλλαλητήριο. Hθελαν να ενημερωθούν από τους «παντεπόπτες» διαύλους για το μέγεθος της συγκέντρωσης στην οποία συμμετείχαν, για την πυκνότητα και τη διάρκειά της, αλλά και για το τι συνέβη σε εκατοντάδες πόλεις του κόσμου, την ίδια γενέθλια ημέρα. Ως μέλη ενός τεράστιου, συμπαγούς σώματος, ως διαδηλωτές δηλαδή («αποστρατευμένοι» που αποφάσισαν ότι δεν πάει άλλο, παιδιά που πρωτογεύτηκαν το τερπνό παιγνίδι της άμεσης συμμετοχής και κομματικοί που, πρώτη φορά, δεν κυριάρχησαν), δεν μπορούσαν να έχουν πλήρη εικόνα• τουλάχιστον οι μισοί ενδέχεται να επέστρεψαν στο σπίτι τους χωρίς καν να έχουν αντιληφθεί ότι είχαν πέσει δακρυγόνα, και μάλιστα τόσο πολλά, μιας και τα MAT το συνηθίζουν από παλιά να χρησιμοποιούν όλα τους τα εφόδια, κατά δικαίων και αδίκων, για να επιστρέψουν ξαλαφρωμένα στη βάση τους. «Aισθηματικοί» άνθρωποι όπως είναι όλοι τους (αυτή τη διάγνωση έκαναν διάφοροι πολιτικοί, ασκημένοι στα μετερίζια των δεξιώσεων και των τηλεπαράθυρων), δεν μπορούσαν βέβαια να υποθέσουν ότι «όσο μαζικό και σημαντικό κι αν είναι ένα αντιπολεμικό συλλαλητήριο δεν είναι τίποτε άλλο πέρα από αυτό», δηλαδή ένα ανούσιο χάπενιγκ, όπως υπέθεσε ο διευθυντής ειδήσεων του MEΓKA.

Hδη από τις έξι το απόγευμα, τα κανάλια της ιδιωτικής ασυδοσίας (αλήθεια, πότε επιτέλους θα δοθούν οι νόμιμες άδειες, και με ποιους ακριβώς όρους;) άρχισαν το αγαπημένο τους έργο: την απόκρυψη και την αποπληροφόρηση αφενός, την παραχάραξη και την πλαστογράφηση αφετέρου। Kυνηγώντας κατά πόδας τον έκπτωτο και την οικογένειά του, εξάντλησαν μισή ή και ολόκληρη ώρα και, ταυτόχρονα, την υπομονή και των πιο ανθεκτικών τηλεθεατών। Tι έφαγαν (σφυρίδα, με σάλτσα από βατόμουρο ή κάτι τέτοιο, όπως εκμυστηρεύτηκε ο κατασυγκινημένος σεφ στον επίσης κατασυγκινημένο ρεπόρτερ), τι ήπιαν, ποια επίλεκτα μέλη του αθηναϊκού κοσμικαριάτου, αργόσχολου εκ κληρονομίας, ήταν στην παρέα τους, πόσα τσολιαδάκια αγόρασαν κ.τ.λ. Oσο η κάμερα συνέχιζε να κυνηγάει τους «γαλαζοαίματους» από χωρίου εις χωρίον (με την προσθήκη πλέον των σοβαροφανών διαύλων, αυτών δηλαδή που έκριναν ότι «ένα συλλαλητήριο δεν είναι τίποτε άλλο πέρα από αυτό»), τα τηλέφωνα άρχισαν να παίρνουν φωτιά, και... απανθρακώθηκαν όταν τα ανυπόφορα δελτία διεκπεραίωσαν το καθήκον τους έναντι της διαδήλωσης με κατάφωρα ψευδείς τίτλους του είδους «πολύωρες οδομαχίες στο κέντρο της Aθήνας» και με την κατά κόρον προβολή τριών «πύρινων» στιγμιοτύπων. Oσοι έβλεπαν στην οθόνη τους εντελώς διαφορετικές εικόνες από αυτές που είχαν δει λίγες ώρες πριν με τα ίδια τους τα μάτια, ήθελαν να μοιράσουν την αγανάκτησή τους με άλλους συμπορευθέντες, είτε για να παρηγορήσει ο ένας τον άλλον είτε για να κατεβάσουν από κοινού μερικά καντήλια από το τηλεεικονοστάσι που έβλεπαν και δεν το πίστευαν.

Λοιπόν, αυτοί που επαίρονται ότι «δείχνουν τον κόσμο έτσι ακριβώς όπως είναι» λένε, απλούστατα, ψέματα। Tο ξέραμε, αλλά και να μην τον ξέραμε, το συνειδητοποιήσαμε το Σάββατο, 15 Φεβρουαρίου, τη μέρα αυτή που θα καταγραφεί οπωσδήποτε στην ιστορία, στη μεν μεγάλη ως η ημέρα όπου για πρώτη φορά άνθρωποι όλης της οικουμένης συν-φώνησαν και συμπορεύτηκαν, για να μην παραδοθεί ο πλανήτης στον «μοιραίο» πόλεμο, στη δε μικρή, την εσωτερική, ως η ημέρα όπου ο γυάλινος βασιλιάς έχασε οικειοθελώς και το τελευταίο ιμάτιο που έκρυβε την κουφότητά του (ως προς αυτό, τους χρωστάμε χάρη). Aυτό το ορόσημο οι καναλάρχες και οι ειδησάρχες το περιφρόνησαν, το παραγνώρισαν, το πέταξαν στον κάλαθο των αχρήστων, θαρρείς και επρόκειτο για κάποια είδηση που αφορούσε το νέο φλερτ ενός από τα αστεράκια κάποιου ριάλιτι σόου (όχι, λαθεμένη η σκέψη• αυτή την «είδηση» θα την προέβαλλαν σίγουρα και θα άνοιγαν και πέντε παράθυρα για να αεριστεί η βαθιά σκέψη τους). Kαι για την περιφρόνησή τους αυτή, θα εισπράξουν περιφρόνηση, ιδίως όσοι αρέσκονται να παριστάνουν τους σοβαρούς και τους νηφάλιους, τους μη λαϊκιστές.

Eχουν φτιάξει έναν κόσμο στο μυαλό τους οι τηλεδεσπότες (έναν κόσμο με τη λάμψη του φο μπιζού) και ο στόχος τους είναι να επιβάλλουν αυτό το πλαστό μικροσύμπαν σαν αυθεντική εικόνα του πραγματικού κόσμου। Kι όταν αυτό δεν κατορθώνεται, επιχειρούν να προσαρμόσουν τον πραγματικό κόσμο στον δικό τους, τον κατασκευασμένο, να τον εξουθενώσουν και να τον υποτάξουν στα δικά τους σενάρια, στη δική τους σκηνοθεσία। Kόβουν και ράβουν τότε κατά τη βούλησή τους, πετούν ό,τι ενοχλητικό (και τι πιο ενοχλητικό από εκατοντάδες χιλιάδες που διαδηλώνουν και δεν βουλιάζουν στο σπίτι τους για να δουν ακινδύνως και ακόπως από την τηλεόραση τους άλλους, τους λίγους, να διαδηλώνουν;), συκοφαντούν, αποθεώνουν τη μικρολογία, μηρυκάζουν μανιωδώς ό,τι μπορεί να προκαλέσει φόβο και να νομιμοποιήσει τον πολίτη που αυτοκαταργείται εκφυλιζόμενος σε έντρομο κατοικίδιο.

Xρόνια τώρα οι κατασκευαστές της εικονικής πραγματικότητας κραδαίνουν τα ποσοστά της AGB, επιχειρώντας να μας πείσουν ότι σύμπας ο πληθυσμός έχει μεταβληθεί σε απέραντο τηλεθεατήριο, ότι δηλαδή 4.467.987 άνθρωποι είδαν την τάδε εκπομπή και 5.989.044 τη δείνα. Για κατασκευή πρόκειται όμως, για κατάφωρο ψεύδος. Γιατί όλοι αυτοί οι εξωφρενικοί, οι κυριολεκτικώς τρομακτικοί αριθμοί (αλίμονο αν τόσα εκατομμύρια άνθρωποι σιτιζόμασταν καθημερινά με ό,τι άνοστο ή ανθυγιεινό προσφέρουν οι τηλεσέφ) είναι προϊόν αλλεπάλληλων αυθαίρετων αναγωγών: Oι χίλιες οικογένειες που διαθέτουν «καταμετρητή θεαματικότητας», πολλαπλασιάζονται εντέχνως (ή ύπουλα – ο καθένας δικαιούται να θέσει το χαρακτηρισμό της αρεσκείας του) επί το δέκα ή το είκοσι χιλιάδες, και μας σερβίρεται σαν αδιάσειστη, επιστημονικώς αποδεδειγμένη αλήθεια η αυθαιρεσία, η κατασκευή (και οι επιθυμίες των καναλαρχών). Oι ίδιοι βέβαια οι ηγήτορες των γυάλινων χαλκείων πιστεύουν απολύτως το ψεύδος περί ενός κοινωνικού συνόλου που βρίσκεται μονίμως στην πρίζα, αφού τους συμφέρει διαφημιστικά, μισθολογικά και κυρίως πολιτικά. Διότι πολιτική, σκληρότατη πολιτική είναι το διαρκές εμπόριο της αποπολιτικοποιημένης ευτέλειας.

συμβολή στη συζήτηση για το μύθο του κρυφού σχολειού

2010-04-06T23:26:00.000+03:00

«Άντε, πηγαίνετε τώρα και αύριο την ίδια ώρα», ήταν τα τελευταία λόγια που είχε να πει το πρωτάκι, γιος φίλου, στη γιορτή για την επέτειο της 25ης Μαρτίου. Ο μικρός Δημήτρης είχε το ρόλο καλόγερου που δίδασκε γράμματα στο «κρυφό σχολειό» την εποχή της Τουρκοκρατίας.

Από τη δεκαετία του ’80 ο μύθος του κρυφού σχολειού έπαψε να είναι αντικείμενο διδασκαλίας, γατί απλούστατα είναι... μύθος και η μόνη μυθολογία που διδάσκεται στα σχολεία είναι των αρχαίων Ελλήνων. Ωστόσο, αναπαράγεται από τέτοιες επετειακές εκδηλώσεις, και από την επανάληψη στα σχολικά βιβλία του γνωστού πίνακα του Ν. Γύζη.

Παρά το γεγονός της συστηματικής επιστημονικής ανασκευής του μύθου, αυτός παραμένει συστατικό στοιχείο της νεοελληνικής εθνικής ιδεολογίας και συνεπώς «κατασκευασμένη μνήμη» που δομεί τη συνείδηση των νεοελλήνων...

Τελευταίο σχετικό κείμενο που έτυχε να διαβάσω είναι του Παναγιώτη Στάθη με τίτλο «Ιστορική κουλτούρα και κατασκευασμένη μνήμη», που περιλαμβάνεται στον τόμο του επιστημονικού συμποσίου, αφιερωμένου στη μνήμη του Τάσου Χριστίδη, με θέμα «Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα», εκδ. εταιρεία σπουδών, Αθήνα 2005, σελ. 225-258. Σύμφωνα μ’ αυτό, βασικοί συντελεστές που αναπαράγουν το μύθο είναι οι φορείς της συντηρητικής εθνικής ιστοριογραφίας όπου βρίσκεται εγκλωβισμένος ο κύριος όγκος της ιστορίας που κυκλοφορεί στο δημόσιο χώρο. Δηλαδή, η Εκκλησία, τοπικοί φιλίστωρες, ταξιδιωτική-τουριστική φιλολογία και εκλαϊκευμένη ιστορία. Όλα αυτά συμβαδίζουν με το κυρίαρχο μοντέλο ιστορίας που διδάσκεται στο σχολείο, το μοντέλο της παραδοσιακής εθνικής ιστοριογραφίας.

Και μια μικρή συνεισφορά στη συζήτηση για το μύθο του κρυφού σχολειού.

επιτάφιες σκέψεις για την εκπαίδευση

2010-04-02T20:09:00.003+03:00

Κάποια ερωτήματα σχετικά με τον τρόπο που θα αξιολογηθούν:
* τα σχολικά βιβλία που συντελούν και αυτά στη βιομηχανική παραγωγή της παρασχολικής φυλλάδας,
* η δομή του σχολείου και κυρίως τα αναλυτικά προγράμματα, τα ωρολόγια προγράμματα, ο αριθμός μαθητών σε κάθε τάξη,
* οι θεσμοί που κινούνται στην... περιφέρεια της σχολικής αίθουσας, όπως για παράδειγμα τα Γραφεία Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού,
* τα μισοεικονικά, κακοοργανωμένα σεμινάρια, όπως αυτό της επιμόρφωσης β΄ επιπέδου,
* οι αποφάσεις, όπως αυτή να μοιραστούν λαπτοπ στους μαθητές της Α΄ γυμνασίου,
* οι αντιφατικές εγκύκλιοι που (δεν) εφαρμόζονται όπως εκείνη για την επιστροφή των σχολικών βιβλίων,
οι «προφορικές οδηγίες που δίνονται στο όνομα της ελληνικής δημοκρατίας» και εφαρμόζονται όπως οι σχετικές με την υπόθεση Πρωτονοταρίου
και βέβαια ποιες συνέπειες θα έχουν όσοι φέρουν την ευθύνη;

Νομίζω ότι τα παραπάνω είναι... ο γάιδαρος, μιλώντας για την αξιολόγηση του δάσκαλου που μπαίνει στην τάξη είναι σα να μιλάμε για το... σαμάρι.
Και ως προς τι θα αξιολογηθεί;
Επειδή οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν τα κακογραμμένα βιβλία;
Επειδή δεν επαρκούν οι ώρες διδασκαλίας για την ύλη που ορίζεται;
Επειδή στις σημερινές συνθήκες δεν είναι δυνατόν να έχουμε διδασκαλία που απευθύνεται σε 30 μαθητές, παρά κυρίως απασχόληση;

Νομίζω ότι, αν κανείς δε μπορεί να δείξει πραγματικό ενδιαφέρον για τον εκπαιδευτικό της τάξης, καλύτερα να μην τον στοχοποιεί. Η «αξιολόγησή» του θα σημάνει την κατάργηση της διδασκαλίας για τους μαθητές, γιατί απλούστατα θα μετατοπίσει τη διδασκαλία και το όποιο ενδιαφέρον για τους μαθητές θα γίνει ενδιαφέρον για τους αξιολογητές. Και λίγοι απ’ όσους δε μπαίνουν στην τάξη έχουν αποδείξεις ότι νοιάζονται για τους μαθητές.

Η «αξιολόγηση» του εκπαιδευτικού της τάξης θα είναι ο επιτάφιος θρήνος της εκπαίδευσης.

Καλή Ανάσταση!

το κείμενο είναι σχόλιο σε σχετική συζήτηση στο δίκτυο «διδάσκοντας φυσικές επιστήμες»

Κάρλ Μαρξ και Μαξ Στίρνερ

2010-03-02T19:42:00.001+02:00

η αντίθεση Μαρξ και Στίρνερ
κριτική των ορισμών της ανθρώπινης ουσίας

Στα μέσα του 19ου αιώνα διεξάγεται ένας «περίεργος» διάλογος ανάμεσα στον Κάρλ Μαρξ και στον Μαξ Στίρνερ. Θα προσπαθήσω να δείξω σύντομα την κρισιμότητα αυτής της διαμάχης καθώς εμπεριέχει όλη τη συζήτηση που είχε γίνει μέχρι τότε για την ουσία του ανθρώπου. Από την αρχαιότητα ήδη, τόσο ο κοινός άνθρωπος, όσο και αυτοί που προσπαθούσαν να σκεφτούν πιο συστηματικά και ονομάζουμε φιλόσοφους προσπαθούσαν να απαντήσουν στο ερώτημα «τί είναι ο άνθρωπος;», εφόσον μ’ αυτή τη φράση εκφράζεται στην καθημερινότητα ο δύστροπος, πολλές φορές, στοχασμός. Από την εποχή του Αριστοτέλη δόθηκαν πολλές απαντήσεις που βασίζονται στην αφαίρεση όλων των χαρακτηριστικών που δε θα μπορούσαν να αποδοθούν για πάντα και σε όλους τους ανθρώπους. Έτσι, ως ουσία του ανθρώπου θεωρήθηκε η ένταξή του σε πόλεις και η συνύπαρξή του με ομοίους του, η ομοιότητα του με το θεϊκό που έχει έναν απόλυτο χαρακτήρα, κλπ. Σ’ αυτήν την παράδοση εντάσσεται, κατά κάποιον τρόπο, και ο Μαρξ. Στην έκτη «θέση για το Φόυερμπαχ» γράφει ότι η ανθρώπινη ουσία αποτελεί το «σύνολο των κοινωνικών σχέσεων». Η θέση του Μαρξ αποτελεί κατά κάποιο τρόπο γενίκευση.

Ο Μαξ Στίρνερ στρέφεται εναντίον όλων των γενικεύσεων, τις οποίες αρνείται θεωρώντας ότι συνιστούν προσδιορισμούς προς τους οποίους το καθένα συγκεκριμένο άτομο νιώθει ξένο. Για τον Στίρνερ υπάρχει ο μοναδικός και η ιδιοκτησία του. Πιο συγκεκριμένα, το μοναδικό εγώ είναι απροσδιόριστο και δεν εντάσσεται σε καμία γενίκευση που του αποδίδεται. Ο μοναδικός βρίσκεται σε διαρκή εξέγερση εναντίον όλων των κατασκευασμάτων όπως το κράτος, η οικογένεια, κλπ, αρνείται τις ηθικές αξίες και τις θεωρίες και θεωρεί ότι η ελευθερία μέσα στους κοινωνικούς προσδιορισμούς είναι ελευθερία μέσα στη δουλεία.
Δεν έχει σημασία αν το άτομο πιστεύει στην βασιλεία των ουρανών, στην πολιτική ισότητα ή στην επανάσταση. Όλα αυτά δεν έχουν καμιά λογική διαφορά μεταξύ τους. Οι άνθρωποι δεν έχουν να κερδίσουν τίποτα αν αντικαταστήσουν τη μία λατρεία από την άλλη, γιατί αντικαθιστούν τη μια απάτη από την άλλη. Ίσως μάλιστα υποδουλώνονται περισσότερο στο βαθμό που εξαπατώνται περισσότερο πιστεύοντας ότι η αφηρημένη επαναστατική πρακτική τους απελευθερώνει.
Ο μοναδικός δε ζει μέσα στην κοινωνία, αλλά στην «ένωση» των εγωιστών όπου το κάθε συγκεκριμένο άτομο συνάπτει σχέσεις συμφέροντος. Ακόμα και η αγάπη χαρακτηρίζεται από ιδιοτέλεια. Ο μοναδικός αναλώνει τον εαυτό του και τον κόσμο ανάλογα με την ποσότητα της δύναμής του, αντιλαμβάνεται τον κόσμο σαν ιδιοκτησία του και τον απολαμβάνει στο προσωρινό παρόν χωρίς άλλο σκοπό. Φυσικά αποδέχεται ότι όλοι έχουν δικαίωμα να κάνουν το ίδιο. Κάθε γενίκευση που του αποδίδεται αποτελεί αλλοτρίωση και βάρος για το εγώ, του είναι ξένη. Ο Στίρνερ, λοιπόν, ασκεί κριτική στο ερώτημα «τι είναι ο άνθρωπος», στο ερώτημα για την ουσία κάθε ανθρώπου γενικά και κατά συνέπεια δε μπορεί να δεχτεί καμιά απάντηση σ’ αυτό. Η ματιά του έχοντας αφετηρία το εγώ γίνεται ατομικιστική και μηδενιστική αρνούμενη κάθε προσδιορισμό. Θα είχε νόημα μόνο η ερώτηση «τι είναι ο συγκεκριμένος άνθρωπος;». Η κριτική του Στίρνερ βρίσκει απτό παράδειγμα και δικαιώνεται στους καλλιτέχνες και στα έργα τέχνης, που χαρακτηρίζονται από μοναδικότητα.

Αυτό που ίσως δε γίνεται εύκολα αντιληπτό είναι ότι ο Μαρξ με τη φράση «σύνολο των κοινωνικών σχέσεων» μετατοπίζει το ερώτημα. Εδώ θα πρέπει να δούμε πιο συγκεκριμένα τις συνέπειες αυτής της απάντησης για την ουσία του ανθρώπου, που ίσως να μην είναι γενίκευση με τον ίδιο τρόπο όπως οι απαντήσεις που είχαν ως τότε δοθεί.
Η απάντηση του Μαρξ μας οδηγεί αναγκαία στην έρευνα και μελέτη του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων που αποτελούν την ουσία του ανθρώπου. Ας πιάσουμε το νήμα από αλλού. Ο Μαρξ εισάγει την έννοια της παραγωγής, όπου εμπεριέχεται τόσο η έννοια της πράξεως όσο και της ποιήσεως, διάκριση που αντιστοιχούσε στη δράση του ελεύθερου και στην εργασία του δούλου αντίστοιχα κατά την αρχαιότητα. Ο άνθρωπος παράγει και αυτή η δραστηριότητά του σχηματίζει και μετασχηματίζει τον κόσμο, ταυτόχρονα διαμορφώνει τον ίδιο και την εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Η παραγωγή είναι άμεσα συνυφασμένη με τον καταμερισμό εργασίας και την κοινωνική θέση του ατόμου σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή. Εξάλλου η ιστορία είναι ακριβώς αυτός ο μετασχηματισμός που συνιστά η παραγωγή των μέσων της ζωής του ανθρώπου, των υλικών αντικειμένων που χρησιμοποιεί και εντός των οποίων βρίσκεται καθώς και του ίδιου του ανθρώπου. Αλλά όχι μόνο αυτών• με τον ίδιο τρόπο παράγονται και οι ιδέες. Με βάση όλα αυτά, ο Μαρξ έχει τον τρόπο να μελετήσει τις συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις, την αλληλεξάρτηση των ατόμων και τη γένεση των γενικεύσεων που αποτελούν οι ιδέες για την γνώση του κόσμου.
Εδώ βρισκόμαστε σε αφετηριακό σημείο. Πρόκειται για την αναγκαία κριτική της ιδεολογίας, των γενικεύσεων και τη διάκρισή τους, από τη μια σ’ αυτές που είναι απάτες και από την άλλη σ’ όσες οδηγούν στη γνώση. Κατάληξη αυτή της αφετηρίας είναι η κατάδειξη των αντιφάσεων της αστικής κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο ο Μαρξ στη «Γερμανική Ιδεολογία» ξεκαθαρίζει τις σχέσεις του με τον Στίρνερ και την μηδενιστική κριτική του. Ο Στίρνερ βρίσκεται εγκλωβισμένος σε παλιότερες φάσεις της ιστορίας και έτσι η κριτική του στις γενικεύσεις, στις απαντήσεις για την ουσία του ανθρώπου καταλήγει σε μία νέα αφαίρεση όλων των στοιχείων που αποτελούν το συγκεκριμένο άτομο. Ο ίδιος πράττει αυτό που ισχυρίζεται ότι απορρίπτει. Το εγώ του είναι αφαίρεση, απάτη, ιδέα φάντασμα και αυτό θα φανεί αν μελετηθεί το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που το παρήγαγαν, αν δηλαδή ερευνήσουμε τη γένεση της ιδεολογίας του.
Για το Μαρξ ο Στίρνερ είναι ο βερολινέζος δάσκαλος που μπερδεύει το τοπικό συμβάν και το θεωρεί δική του παγκόσμια βασιλεία. Καθώς βρίσκεται κολλημένος στον περιορισμένο μικρόκοσμό του, καθώς οι σχέσεις του με τον κόσμο έχουν περιοριστεί στο ελάχιστο εξαιτίας της άσχημης θέσης του μέσα στη ζωή, καθώς δεν έχει την ανάγκη της νόησης, αποτελειώνει στη φαντασία του τη φιλοσοφία ανακηρύσσοντας τη δική του έλλειψη σκέψεων σε τέλος της φιλοσοφίας. Δηλαδή, ο μοναδικός και η ιδιοκτησία του δεν είναι τίποτα άλλο παρά το φάντασμα που παράγεται από το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που χαρακτηρίζουν τον ίδιο τον Στίρνερ. Στην πραγματικότητα όσα ισχυρίζεται είναι η πιο ακραία έκφραση της αστικής κοινωνίας, μιας κοινωνίας «απομονωμένων ατόμων» και αυτό που επιτυγχάνει είναι να απολυτοποιήσει τον ιδιώτη-άνθρωπο και την ιδιωτική-ιδιοκτησία μέσα από τις αφηρημένες κατηγορίες του μοναδικού και της ιδιοκτησίας του. Ο Στίρνερ δεν απελευθερώνεται από τις πραγματικές σχέσεις, ο ιδιωτικός εγωισμός του είναι η αρχή της αστικής κοινωνίας, είναι ο μικροαστός που επιθυμεί διακαώς την κοινωνική άνοδό του. «Ο αληθινός εγωιστής... αποδείχτηκε ότι είναι ο μεγαλύτερος συντηρητικός...»

Όμως, όσα ακούσαμε ως τώρα θα μπορούσαν να είναι μονόλογος του Μαρξ, γιατί ο Στίρνερ δε φαίνεται να τα έχει υπόψη του, δεν κρίνει άμεσα τις απόψεις του Μαρξ και κατά συνέπεια δεν απαντά σ’ αυτές όπως θα μπορούσε• ασκεί έμμεση κριτική σ’ αυτές σχετικά με το γενικό και αφηρημένο χαρακτήρα της απάντησης στο ερώτημα για την ουσία του ανθρώπου.
Ο Στίρνερ είναι εγελιανός, δηλαδή είχε τον ίδιο δάσκαλο με το Μαρξ, ξέρει ότι η ίδια η συγγραφή ενός βιβλίου εμπεριέχει αντίφαση των σκέψεών του που για να εξωτερικευτούν και να γίνει αντιληπτές θα πρέπει να πάρουν γενική μορφή, να πάψουν να είναι συγκεκριμένες όπως θα το ήθελε, ώστε να περιγράψουν αφηρημένα κάθε μοναδικό άνθρωπο. Από την άλλη, ο Μαρξ αποδεχόμενος την πρόκληση της κριτικής του Στίρνερ τον επιβεβαιώνει σε όσα γράφει: κάθε εγώ (και αυτό του Μαρξ) διαμορφώνει τον κόσμο με το δικό του τρόπο σα να επρόκειτο για ιδιοκτησία του. Κατά συνέπεια, ας προσπαθήσουμε να δούμε, σύντομα και απλά, τι θα μπορούσε να πει ο Στίρνερ για τον μοναδικό Μαρξ και την ιδιοκτησία του.
Η ίδια η ζωή του Μαρξ είναι σχέσεις ιδιοτέλειας, για παράδειγμα η εκμετάλλευση του Έγκελς, φίλου του οποίου είχε συχνά οικονομική στήριξη. Ταυτόχρονα δε φαινόταν να έχει καμιά μέριμνα για το μέλλον. Η ίδια η αντιπαράθεση που στήνει ο Μαρξ στη «Γερμανική Ιδεολογία» εναντίον του Στίρνερ δείχνει τον εγωιστικό του χαρακτήρα, εφόσον είναι γεμάτη όχι μόνο με επιχειρήματα, αλλά με προσβλητικούς, ειρωνικούς και απαξιωτικούς χαρακτηρισμούς. Αν ο Μαρξ ερμηνεύει τις σκέψεις του Στίρνερ με βάση το σύνολο των κοινωνικών του σχέσεων, δηλαδή με βάση τις συγκεκριμένες συνθήκες ζωής του, τότε θα περιμέναμε όσα ισχυρίζεται να πάψουν σύντομα να ισχύουν και σαφώς να μην αξίζουν τόσες σελίδες κριτικής, εφόσον οι σχέσεις παραγωγής και οι συνακόλουθες κοινωνικές σχέσεις των ατόμων εξελίσσονται. Όμως, μήπως 170 χρόνια μετά, οι διαπιστώσεις του Στίρνερ μπορούν να περιγράψουν εξίσου καλά το σύγχρονο άνθρωπο; Αντίθετα, ο Μαρξ φαίνεται σε πολλά σημεία του και πολλές φορές να έχει διαψευστεί.
Τελικά, ίσως πολύ απλά, ο ένας λέει όσα ο άλλος δε μπορεί να πει...

Ετιέν Μπαλιμπάρ, Η φιλοσοφία του Μαρξ, Νήσος, Αθήνα 1996
Καρλ Λέβιτ, Από το Χέγκελ στο Νίτσε, Γνώση, Αθήνα 1987, τ. Α΄, σελ. 173-177
Καρλ Λέβιτ, Από το Χέγκελ στο Νίτσε, Γνώση, Αθήνα 1987, τ. Β΄, σελ. 31-33, 110-112, 138-140, 194-200
Καρλ Μαρξ & Φρίντριχ Έγκελς, Η γερμανική Ιδεολογία, Γκούτενμπεργ, Αθήνα χ.χ. σελ. 45-48, 53-54, 168-411
Μαξ Στίρνερ, Ο μοναδικός και το δικό του, έκδοση της Μαρμίτας, Αθήνα 2002
Μαξ Στίρνερ, Ο μοναδικός και το δικό του, Ελεύθερος Τύπος, Αθήνα 1990
Jacques D’ Hondt, «Ο Μαρξ και η Φαινομενολογία» , Ουτοπία 85, Μάιος-Ιούνιος 2009, σελ. 157-180
Ζήσης Σαρίκας, Στίρνερ και Νίτσε: Τα όρια του μηδενισμού, http://www.vrahokipos.net/old/theory/midenismos.htm (ημ. προς. 20-02-2010)

οι νέοι στο φέισμπουκ, ανάμεσα σε άλλα...

2010-02-20T22:57:00.001+02:00

Κάτι πρωτόγνωρο και μοναδικό συμβαίνει στο φέισμπουκ.

Δείτε: Η ποίηση στην ζωή μας! Γυμνάσιο Κ. Νευροκοπίου. (poetry in our life)

Μια προσπάθεια που θα πρέπει συγκεκριμένα να ψάξουμε πώς και γιατί...
«Ακυρώνει» ή «επιβεβαιώνει» τόσα λόγια... λόγια... λόγια...

Συγχαρητήρια στα παιδιά σου Σωτήρη.

μη λες, δείξε

2010-02-18T13:09:00.003+02:00

μη λες τι να κάνουν οι άλλοι, ούτε τι έκανες εσύ ή τι κάνεις, ούτε καν πώς...
μη λες γιατί...

σταμάτα να λες, κάνε
και μόνο
δείξε!

ψηφιακή τεχνολογία και «βολεμένοι» εκπαιδευτικοί

2010-02-06T23:39:00.002+02:00

Και το κείμενο που ακολουθεί είναι και αυτό, όπως το προηγούμενο ποστ, σχόλιο που έκανα στη συζήτηση «Εντυπώσεις από την "ψηφιακή" μου τάξη». Η πρώτη του μορφή βρίσκεται εκεί. Αφορμή του υπήρξε συγκεκριμένο κείμενο 22 σελίδων για τους υπολογιστές στα σχολεία.

Μετά από σκέψη αποφάσισα να γράψω δυο κουβέντες για το κείμενο που έχει τίτλο του «Τι να τους κάνουμε τους υπολογιστές στα σχολεία» και υπότιτλο σε παρένθεση «Πρακτικός οδηγός για μη βολεμένους εκπαιδευτικούς»). Το υπογράφει ο Θανάσης Χατζηλάκος, τον οποίο ομολογώ ότι δε γνωρίζω. Το Ίντερνετ μου έδωσε κάποιες πληροφορίες για το πρόσωπό του και δεν έχω λόγο να αμφισβητήσω την προσφορά του.

Όμως,

το συγκεκριμένο κείμενο προσπαθεί να πει τα πάντα και ως προς αυτό έχει ενδιαφέρον, αλλά δεν καταλαβαίνω από ποια οπτική. Οι αντιφάσεις του είναι πολλές.
Ενδεικτικά,
1. στη σελίδα 4 θέτει ως ζητούμενο την αντίθεση «με το πνεύμα απομνημόνευσης», ενώ στη σελίδα 13 χρησιμοποιώντας ένα παράδειγμα για την αποστήθιση των δασυνόμενων λέξεων θεωρεί θετική «την πνευματική δεξιότητα του αποστηθίζειν».
2. Στη σελίδα 4 πάλι, θεωρεί ότι «το επιχείρημα ότι οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση βελτιώνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση, χρειάζεται περισσότερες αποδείξεις από αυτές που έχουμε στη διάθεσή μας». Όμως, δε διστάζει να δώσει «πρακτικές κουβέντες» και δεοντολογικές προσταγές στη σελίδα 19 για κάτι που όπως ομολογεί δεν υπάρχουν επαρκείς αποδείξεις.
3. Στη σελίδα 5 γράφει πως «στόχος της Παιδείας δε μπορεί να είναι βραχυπρόθεσμες δεξιότητες οποιουδήποτε είδους». Όμως στη σελίδα 20, αν και ομολογεί ότι «δεν έχουμε καλή απάντηση στο ερώτημα ‘τι γυρεύουν οι υπολογιστές στα σχολεία’ πιστεύει ότι καλώς μπαίνει μια τεχνολογία «όχι και τόσο κατάλληλη».
4. Στη σελίδα 14 ισχυρίζεται ότι «το σχολικό πρόγραμμα αλλάζει και βάζει άλλες προτεραιότητες». Δεν ξέρω πού είδε αλλαγές στο σχολικό πρόγραμμα; Στις σελίδες 16-17 παραδέχεται ότι υπάρχουν αντικειμενικές δυσκολίες που απαιτούνται 1-2 δεκαετίες για να ξεπεραστούν.

Πολλά είναι και τα σημεία που διαφωνώ. Αλλά, ας τεκμηριώσει πρώτα ο Θανάσης Χατζηλάκος αυτό που γράφει στη σελίδα 20: «πιστεύουμε – όχι αυθαίρετα, αλλά βασισμένοι και σε επιστημονική έρευνα και σε επιστημονική πρακτική – πως το αντίθετο, δηλαδή το να μη βάλουμε υπολογιστές στα σχολεία είναι πολύ χειρότερο». Ποια είναι η επιστημονική έρευνα και η επιστημονική πρακτική που επικαλείται;
Έχω μεγάλη περιέργεια να μάθω αν αξιολογήθηκε η «Οδύσσειας», το 5ετές πρόγραμμα 14 δισ. δραχμών που σχεδίασε και από το 1996 διεύθυνε την ομάδα υλοποίησης. (Τα στοιχεία από το http://www.cti.gr/images_gr/bios/hadtzilakos.doc)
Με τόσα λεφτά φαντάζομαι όλο και κάποια έρευνα θα έχει γίνει. Εκτός και αν το ρήμα "πιστεύω" παραπέμπει στην αυταπόδεικτη αλήθεια της θρησκείας.
Παρεμπιπτόντως, έχω ακόμα κάποια από τα σιντί που βγήκαν εκείνη την εποχή, στάλθηκαν στα σχολεία και δεν είχε υπολογιστές για να χρησιμοποιηθούν και «δεν έτρεχαν» τα περισσότερα.

Πριν, λοιπόν, εκφράσουμε κρίσεις του στυλ «Πρακτικός οδηγός για μη βολεμένους εκπαιδευτικούς», ας δείξουμε τον απαιτούμενο σεβασμό σ’ όσους διδάσκουν με έμπνευση μέσα στην τάξη. Και ας μην έχουμε την αυταπάτη ότι θα γίνουμε καλύτεροι δάσκαλοι με τη χρήση των ΤΠΕ.

Αν και χρησιμοποιώ εδώ και χρόνια και ποικιλοτρόπως τις ΤΠΕ στη διδασκαλία, απέναντι στο συγκεκριμένο κείμενο δηλώνω και γω «βολεμένος», μαζί με εκατοντάδες άλλους εκπαιδευτικούς της τάξης που δε βάλαν στη δουλειά τους τις ΤΠΕ.

Παραπομπή στο κείμενο-αφορμή του Θανάση Χατζηλάκου,
επίσης, παραπομπή στο κείμενο για το μαθηματικό γραμματισμό και τη δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων (PISA 2003) εδώ.

για την ψηφιακή τάξη

2010-02-01T18:32:00.004+02:00

Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία θέτει πολλά ζητήματα, όπως είναι η συμμετοχή των μαθητών, τα κίνητρα για τη συμμετοχή, η αλληλεπίδραση, η στόχευση της αξιοποίησης, η γραφειοκρατία, ο εξοπλισμός, η στάση των εκπαιδευτικών, η στάση των γονιών... κλπ, κλπ,

Όμως, νομίζω ότι θα πρέπει να δούμε την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με κριτική ματιά.

Τι ζητάμε; Ένταξη των ΤΠΕ στην παραδοσιακή διδασκαλία; Καλύτερα όχι! Καλύτερα ο μαυροπίνακας! Η παραδοσιακή δασκαλοκεντρική και σύμφωνη με τα ασφυκτικά ΑΠΣ διδασκαλία μπορεί να γίνει ακόμα πιο ασφυκτική για τους μαθητές. Οι ΤΠΕ γίνονται ένας ακόμα βραχνάς.

Αντίθετα, για να ξεπεραστούν όλες οι δυσκολίες που επισημαίνονται (από την αρτηριοσκληρωτική γραφειοκρατία, μέχρι τη δυσπιστία των γονιών) οι ΤΠΕ θα πρέπει να υπηρετούν αυτό που λείπει από τα σχολεία: τη δημιουργικότητα, το χαμόγελο και τον ελεύθερο χρόνο; Γίνεται;

Ναι, με προϋπόθεση: να τίθεται διαρκώς το ζήτημα της δομής και της λειτουργίας του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος όπου διαμορφώνεται η υποκειμενικότητα τόσο των διδασκόντων όσο και των διδασκομένων.

Σαφώς το κύριο ερώτημα όσων προσπαθούν να αξιοποιήσουν το Web 2.0 είναι σχετικά με τη συμμετοχή των μαθητών στο «πείραμα». Όμως, δεν πρέπει να κινηθούμε προς κατεύθυνση να συσχετίσουμε τη συμμετοχή των μαθητών με τους βαθμούς τους. Αυτό θα προσθέσει ένα ακόμα άχθος στις ήδη βαριές υποχρεώσεις τους και δε νομίζω ότι είναι αυτό το ζητούμενο.

Η δική μου εμπειρία από το http://neoellinika.blogspot.com/ δείχνει ότι μόνο αν η συμμετοχή βασίζεται σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, μόνο τότε μπορεί να είναι ποιοτική και ποσοτική ακολούθως. Ως ποιοτική εννοώ αυτή που απορρέει από τη δημιουργικότητα των μαθητών και την ικανοποίηση του χαμόγελου που τη συνοδεύει. Η ευστοχία και η ορθότητα της συμμετοχής έπονται.

Επίσης, το στοίχημα είναι να νιώσουν οι μαθητές ότι αυτές οι προσπάθειες είναι «δικές τους».
Τέλος, ζητούμενα είναι: η διάρκεια τέτοιων προσπαθειών και ο «φορέας» από τον οποίο εκπορεύονται.

Όπως και νάχει, προσπάθειες σαν αυτές που κάνουν πολλοί συνάδελφοι (http://users.dod.sch.gr/vgargan/ http://geography4highschool.wikispaces.com/ http://sites.google.com/site/commutechlfh/ http://physics8th.ning.com/ http://3gymnasio-toumpas-thessalonikis.blogspot.com/ http://kga.based.gr/) προσθέτουν πολύτιμη πείρα και θα πρέπει να γίνεται δημόσια αποτίμησή τους.

ΥΓ.1 Στα αρκετά χρόνια που «πειραματίζομαι» με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, θεωρώ ευτυχέστερη στιγμή μου το Νεοελληνικά στη β΄ λυκείου. Αν βρεθείτε από κει πείτε μου τη γνώμη σας.
ΥΓ. 2 Δε θα μπορούσε να λείπει το λινκ προς το κείμενο του Α.-Φ. Χριστίδη Γλώσσα και νέες τεχνολογίες: πολιτική και κοινωνική διάσταση.

Το παραπάνω μικρό κείμενο βασίζεται σε σχόλιά μου στο
Εντυπώσεις από την "ψηφιακή" μου τάξη

ποια είναι η είδηση;

2010-01-24T23:14:00.005+02:00

Αθωώθηκε η Στέλλα Πρωτονοταρίου και η Ντενάντα Καρκάλο

Αθώες έκρινε το Μονομελές Πρωτοδικείο Αθήνας τις δασκάλες Στέλλα Πρωτονοταρίου και Ντενάντα Καρκάλο, που κατηγορούνταν για παράνομη παραχώρηση σχολικού χώρου. Πιέσεις από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας για τη διακοπή των εξωσχολικών μαθημάτων παιδιών μεταναστών είπε ότι δέχθηκε ο μηνυτής.

Ο εισαγγελέας πρότεινε την απαλλαγή τους, τονίζοντας: "Δυστυχώς καλούμαι να υποστηρίξω ένα κατηγορητήριο το οποίο δεν υποστηρίζεται από πραγματικά περιστατικά. Δεν διακρίνω την ελάχιστη ένδειξη μη νομιμότητας της πράξης των δύο κατηγορουμένων. Σε βάρος του προσωπικού της χρόνου ξεκίνησε μια δραστηριότητα για τα παιδιά. Αν κάποιος διαχωρίζει τα παιδιά σε ελληνόπουλα και αλβανόπουλα είναι προσωπικό του πρόβλημα".

Μηνυτής ήταν ο νυν διευθυντής του 132ου Δημοτικού Σχολείου Εμμ. Γιουτλάκης.

"Μου έδωσαν προφορικές εντολές για τις οποίες δεν με κάλυψαν και βρέθηκα εκτεθειμένος. "Αν δεν μπορείς να μας διασφαλίσεις ότι θα καταργηθεί το πρόγραμμα, μπορεί να παραιτηθείς τώρα και να στείλουμε κάποιον άλλο στη θέση σου", μου είπαν. Έτσι, σταμάτησα τα μαθήματα και τώρα με θεωρούν φασίστα και ακροδεξιό", κατέθεσε ο μηνυτής Εμμ. Γιουτλάκης, επιχειρώντας να δικαιολογήσει τη διακοπή των εθελοντικών μαθημάτων.

Ο κ. Γιουτλάκης κατονόμασε τον πρώην γ.γ. του υπουργείου Παιδείας το 2007, Δημ. Πλατή. "Η εντολή μου δόθηκε στο όνομα της Ελληνικής Δημοκρατίας και την ακολούθησα. Έκανα λάθος, έπρεπε να είχα παραιτηθεί" δήλωσε.

Όσο για τις δύο κατηγορούμενες, ζήτησε την αθώωσή τους, σημειώνοντας πως "κανείς δεν ωφελήθηκε ούτε υπέστη βλάβη" από τα επίμαχα φροντιστηριακά μαθήματα.

Δελτίο Τύπου
22/01/2010

Δηλώσεις Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Άννας Διαμαντοπούλου για τη δικαίωση της εκπαιδευτικού Στέλλας Πρωτονοτάριου στο δικαστήριο.

Εκφράζω την ικανοποίησή μου για ένα σημαντικό θέμα για το οποίο εξαρχής είχα εκφράσει ξεκάθαρα την υποστήριξή μου.
Η δικαίωση της Στέλλας Πρωτονοτάριου, μιας Δασκάλας με κεφαλαίο Δ είναι πιο επίκαιρη παρά ποτέ, μια και η συζήτηση για την ένταξη των παιδιών των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία αποτελεί μια από τις προτεραιότητες της κυβέρνησης.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε αυτή τη διαδικασία είναι καταλυτικός και η πολιτεία σήμερα είναι κοντά του.

(Από το αλφαβήτα)

Η είδηση δεν είναι η αθώωση, αυτό το ξέραν όλοι. Η είδηση είναι όσα είπε ο Εμμ. Γιουτλάκης. Ή μήπως και αυτό ήταν γνωστό...
Ποιος μιλά για αξιολόγηση;
Αύριο;

απορία

2010-01-16T13:14:00.004+02:00

Δικαιούται, επειδή υπήρξε γνωστός μουσικός και έγραψε τραγούδια που αγαπήθηκαν, να χαρακτηρίζει άλλους «υποτακτικούς κονδυλοφόρους», «δυστυχείς», «γκρουπούσκουλα», «φρούτα»;

Ακούω Παύλο Σιδηρόπουλο:

Ω Μίκη Μίκη Μάους ευφυή
ω Μίκη Μίκη άξιον εστί
για πάρτι σου ένα ροκ εν ρολ
με 12 μετράκια από sol

Μια τούρτα αλά κρεμ σοκολά,
την ώρα που λες τα πολλά
που με χέρια ψηλά
το παίζεις ο Μπαχ και καλά

Με χρέος συμφωνίες τρείς.
Λαϊκοκλασικιστής.
Ξερνώντας μ' έναν ήχο κοινό
το δήθεν μέγα μυστικό.

Συνθηματολογίες επικές,
σε πέντε νοτούλες γλυκές.
Για μέλλον πουλάς,
αυτά που πουλιόντουσαν χθες.

Δαυϊδ με σφεντόν’ από La
στις νότες το παίζεις Γολιάθ
κι ενώ ο Τσιτσάνης παίζει καθιστός
εσύ το παίζεις μουσουργός

Κουλτούρα και πολιτικά
και ψήνεις τον κόσμο μ' αυτά
και γεύεσ' εσύ του Μάρκου τη γνήσια πενιά

Κορίτσι μου κάτσε καλά !
βρε αγκάλιασέ με κι ας’ τα πολλά
Τα βρίσκαμ' ωραία ως τα χθες
και τώρα καλημέρα δε λες

Βρε πρόσεχε μ' αυτούς τους τρελούς
που τ' όνειρό τους είναι να μη ζουν
και για επάγγελμά τους δηλώνουν "Ο ΣΩΖΩΝ ΛΑΟΥΣ"
και για επάγγελμά τους δηλώνουν "Ο ΣΩΖΩΝ ΛΑΟΥΣ"

αβάσιμη κινδυνολογία και βάσιμες βεβαιότητες

2010-01-13T22:03:00.004+02:00

Οι βεβαιότητες αυτού του κόσμου, όπως τον ξέραμε, όπως τον θυμόμαστε, όπως αρνούμαστε να τον δούμε, γκρεμίζονται. Η ανθρωπογεωγραφία αλλάζει, το τοπίο και τα πρόσωπα που είναι οικεία στη μνήμη μας χάθηκαν ή χάνονται... Η πραγματικότητα φαίνεται απειλητική με τρόπο απρόοπτο... Όλοι κάνουμε σα να μην ξέρουμε για να διαφυλάξουμε τις βεβαιότητές μας.
Το νέο ζήτημα που ανέκυψε στα χαρτιά, και γι’ αυτό όχι απρόοπτα, ως πραγματικότητα ήταν ήδη απειλητικά παρόν, έχει να κάνει με τους μετανάστες και τo Νομοσχέδιο περί Ιθαγένειας και Πολιτογράφησης Μεταναστών.

Στο http://www.petitiononline.com/greekcit/petition.html βρίσκεται ένα εξαιρετικό κείμενο που υπογράφουν διαδικτυακά πολλοί και γίνονται όλο και περισσότεροι...

Επικαλείται τον ορθό λόγο. Έχει τίτλο «Αξίζει να φανταστούμε μια νέα ελληνική κοινωνία». Στην αρχική παράγραφο γράφει ανάμεσα στα άλλα: «Η αβάσιμη κινδυνολογία περί αλλοίωσης του έθνους και περί φυλετικής διαφοροποίησης, είναι απαράδεκτη σε μια δημοκρατία και κάποτε ποινικά κολάσιμη».

Όμως, πώς εξηγείται η υιοθέτηση αυτής της «αβάσιμης κινδυνολογίας» από πολλούς; Πώς αυτή η «αβάσιμη κινδυνολογία» βρίσκει ερείσματα στην ψυχή (μας). Απλούστατα, κλονίζει τις βεβαιότητες που μας μεγάλωσαν και που δεν μπορούμε να τις αποχωριστούμε. Και είναι τόσο – ανυποψίαστα – πολλές...

Υ.Γ. Για άλλο θέμα, αλλά για τις ίδιες βεβαιότητες, που μας κυβερνούν, αρθρογραφούσε στις 6 Δεκεμβρίου 2009 ο Γ. Βώκος στο Βήμα

ένα εξαιρετικό βιβλίο

2010-01-10T21:01:00.003+02:00

ΑΝΝΑ ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ – ΘΑΛΕΙΑ ΔΡΑΓΩΝΑ (επιμέλεια)
«Τι είν' η πατρίδα μας;»
Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση

Σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα, το σχολείο πρέπει να καλλιεργεί «το γνήσιο πατριωτικό φρόνημα». Μελετώντας τα σχολικά εγχειρίδια και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών, οι συγγραφείς αυτού του βιβλίου διαπιστώνουν ότι το σχολείο περιγράφει το ελληνικό έθνος με τα ερμηνευτικά εργαλεία και τις αντιφάσεις του εθνικιστικού λόγου του 19ου αιώνα. Η αρχαιότητα χρησιμοποιείται σαν πρότυπο υπεριστορικό, με αποτέλεσμα να «αποδεικνύει» την αναξιότητα της ελληνικής κοινωνίας και του πολιτισμού της. Το έθνος περιγράφεται ως οντότητα υπερχρονική και στατική, με αποτέλεσμα να ναρκοθετείται η έννοια της εξέλιξης και να καλλιεργείται αντίθετα με τις αξίες της εποχής μας εθνοκεντρισμός και ξενοφοβία.

Το σημαντικότερο συμπέρασμα των ερευνών που περιλαμβάνονται σε αυτό το βιβλίο είναι ότι η εθνική ταυτότητα που καλλιεργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός σήμερα είναι εύθραυστη και αντιφατική, «ανάδελφη» και υποτιμημένη, απειλημένη από παντού και σε διαδικασία παρακμής.

Το βιβλίο αυτό προτείνεται σε όλους/ες και ιδίως τους/τις εκπαιδευτικούς ως αντικείμενο διαλόγου γύρω από τις αλλαγές που χρειάζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα, με στόχο η καλλιέργεια της εθνικής αυτογνωσίας στις νέες γενιές να οδηγεί σε μια εθνική ταυτότητα αρκετά ανθεκτική, ώστε να μη φοβούνται την αλλοίωση ή παρακμή της από τη συνεργασία των λαών και την αλληλεπίδραση των πολιτισμών, και αρκετά ανεκτική, ώστε να μην την υπερασπίζονται αμυντικά απορρίπτοντας τις ετερότητες, τις διαφορές και τους «άλλους».

(από το οπισθόφυλλο)

e-keimena.gr

2010-01-07T01:04:00.004+02:00

Θυμόμουν τον Κώστα από εκείνο το κτίριο που στις σκάλες του, στο προτελευταίο σκαλοπάτι, έγραφε – τότε, στα μέσα της δεκαετίας του ’80 – «εδώ μέσα έφτυσε αίμα ο Βασίλης». Ποτέ δεν κατάλαβα γιατί συνέβη αυτό σε κάποιον άγνωστο συνονόματό μου, όπως δεν κατάλαβα γιατί ο Κώστας εμφανίστηκε σε κάποιες φοιτητικές εκλογές με ένα μηχάνημα αναπαραγωγής ήχου να τραγουδά «πώς βαριέμαι σε τούτη την ακτή»... Την Παρασκευή 8 Μαΐου 2009 χάζευα τους επιβάτες πάνω στο καράβι για Σύρο, όπου θα γινόταν το 5ο εκπαιδευτικό συνέδριο για τις ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Και ανάμεσά τους, βγήκε στο κατάστρωμα ο Κώστας Καρεμφύλλης. Θαύμασα τη μνήμη μου καθώς τον κάλεσα 20 χρόνια μετά να κάτσει μαζί μου, και τη μνήμη του που με αναγνώρισε.

Όλα τα παραπάνω θα μπορούσαν να λείπουν από αυτήν την ανάρτηση.

Ο Κώστας κάνει τη δική του προσπάθεια στην εκπαίδευση. Και στο Διαδίκτυο με το σάιτ (ιστότοπο) e-keimena.gr

Πρόχειρες σκέψεις για τη γραφή, ορθογραφημένες και anorthografes

2009-12-30T17:23:00.004+02:00

Είναι πολλές πάντα οι πτυχές που αναδύονται από τις συζητήσεις σχετικά με γλωσσικά ζητήματα και δεν υπάρχει περίπτωση να συζητά κανείς αυστηρά και μόνο γι’ αυτά. Θα πιάσω το νήμα της σκέψης από τη σημασία που έχει για τον καθένα η εγγραμματοσύνη, η εκμάθηση και η χρήση γραφής.

Η εγγραμματοσύνη είναι για τον καθένα η συγκρότηση της συνείδησής του, η οπτικοποίηση της σκέψης του, η συνάντησή του με τον κόσμο. (Και σ’ αυτό είναι αναντικατάστατη η αξία του χειρόγραφου). Οι ορθογραφικές συμβάσεις γίνονται μέρος αυτής της συγκρότησης, μέρος της συνείδησης που αναγνωρίζει το τραίνο της παιδικής της ηλικίας και νιώθει ότι το νέο τρένο δεν της θυμίζει τίποτα από τη μυρωδιά της πίσσας και των μετάλλων. Οι ορθογραφικές συμβάσεις είναι μέρος του δεσμού μας με τον κόσμο και ο συλλογικός τους χαρακτήρας διαμορφώνει και τη συλλογική συνείδηση, διαμορφώνει την ομοιότητα που αναζητάμε στους άλλους για να νιώσουμε οικεία. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, τότε και η ιστορική ορθογραφία διαμορφώνει μία πτυχή ιστορικής συνείδησης, μία εικόνα για το παρελθόν μας, και εδώ τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο ενδιαφέροντα...

Η ανορθολογική – αλλά όχι ανεξήγητη – ιστορική ορθογραφία συνιστά διαφοροποίηση από τη λογική αντιστοιχία ήχου και συμβόλου, η αποδοχή της οποίας θα σήμαινε και αποδοχή της φωνητικής ορθογραφίας. Αυτή η «ομοιομορφία» μας τρομάζει. Εξαφανίζει μεγάλο κομμάτι του εαυτού μας, αλλοιώνει την εικόνα του όπως την έχουμε συνηθίσει. Είναι ευκολία, αλλά δε μας επιτρέπει να αγαπάμε τα «λάθη» μας, δε μας επιτρέπει καν να κάνουμε λάθη...

Νομίζω ότι αυτός είναι ο κυριότερος λόγος που δύσκολα τίθεται ζήτημα απλοποίησης της γραφής. Δεν είναι η γλώσσα που κινδυνεύει, αλλά ό,τι έχει συγκροτηθεί μ’ αυτήν και την μαθημένη οπτικοποίησή της, την «ορθή» γραφή της. Δηλαδή είναι η συνείδηση που κλονίζεται στο πιο ευαίσθητο σημείο της, στο σημείο της συνάντησής της με τον κόσμο, στο σημείο του συγκινησιακού δεσμού της με τον κόσμο.

Ίσως γι’ αυτό τέτοια ζητήματα τέθηκαν σε στιγμές της ιστορίας, όταν η συλλογική συνείδηση αναδιαμορφωνόταν για να συναντηθεί με τη νέα πραγματικότητα των καιρών. Στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν η δημοτική διεκδικούσε – κυριολεκτικά – το χώρο της στα επίσημα χαρτιά και μετά το 1974, όταν η «αρχαιοπρέπεια» των τόνων και της υποτακτικής είχαν δεχτεί, μαζί με την καθαρεύουσα, το πλήγμα του επταετούς γύψου.

Και ως υστερόγραφο, δυο ιστορικές σημειώσεις για γλωσσικά θέματα:

Το 1914 είχαμε τη δίκη του Ναυπλίου. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος είχε εισαγάγει τη δημοτική γλώσσα ως όργανο διδασκαλίας στο Παρθεναγωγείο του Βόλου. Κατηγορήθηκε για στάση κατά του καθεστώτος, αθεΐα, κλπ

Το 1942 είχαμε τη «δίκη των τόνων». Ο Ιωάννης Κακριδής, καθηγητής της Φιλοσοφικής σχολής Αθηνών, βρέθηκε κατηγορούμενος εξαιτίας του βιβλίου του “Ελληνική κλασσική παιδεία”, που ήταν γραμμένο στη δημοτική και στο μονοτονικό.

Σχόλια στο
δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση
ή στο
ό-μικρον μπλογκ
_______________________________

Ine poles panta I ptihes pu anadionte apo tis sizitisis shetika me ta glosika zitimata ke den iparhi periptosi na sizita kanis afstira ke mono gi’ afta. Tha piaso to nima tis skepsis apo ti simasia pu ehi gia ton kathena I egramatosini, h ekmathisi ke I hrisi tis grafis

I egramatosini ine gia ton kathena I sigkrotisi tis sinidisis tu, I optikopiisi tis skepsis tu, I sinantisi tu me ton kosmo. (Ke s’ afto ine anantikatastati i axia tu hirografu). I orthografikes simvasis ginonte meros aftis tis sigrotisis, meros tis sinidisis pu anagnorizi to traino tis pedikis tis ilikias ke niothi oti to neo treno den tis thimizi tipota apo ti mirodia tis pisas ke ton metalon. I orthografikes simvasis ine meros tu desmu mas me ton kosmo ke o silogikos tus haraktiras diamorfoni ke ti silogiki sinidisi, diamorfoni tin omiotita pu zitame stus alus gia na niosume ikia. An etsi ehun ta pragmata, tote ke I istoriki orthografia diamorfoni mia ptihi istorikis sinidisis, mia ikona gia to parelthon mas, ke edo ta pragmata ginonte akomi pio endiaferonta…

I anorthologiki – ala ohi anexigiti – istoriki orthografia sinista diaforopiisi apo ti logiki antistihia Ihu ke simvolu, I apodohi tis opias tha simene ke apodohi tis fonitikis orthografias. Afti I “omiomorfia” mas tromazi. Exafanizi megalo komati tu eaftu mas, alioni tin ikona tu opos tin ehume sinithisi. Ine efkolia, ala de mas epitrepi na agapame ta “lathi” mas, de mas epitrepi kan na kanume lathi…

Nomizo oti aftos ine o kirioteros logos pu diskola tithete zitima aplopiisis tis grafis. Den ine I glosa pu kindinevi, ala oti ehi sigrotithi me aftin ke tin mathimeni optikopiisi tis, tin “orthi” grafi tis. Diladi, ine I sinidisi pu klonizete sto pio evesthito simio tis, sto simio tis sinantisis tis me ton kosmo, sto simio tou sigkinisiaku desmu tis me ton kosmo.

Isos gi’ afto tetia zitimata tethikan se stigmas tis istorias, otan I silogiki sinidisi anadiamorfonotan gia na sinantithi me tin ea pragmatikotita ton keron. Stis arhes tu 20u eona, otan I dimotiki diekdikuse – kiriolektika – to xoro tis sta episima hartia ke meta to 1974, otan i “arheoprepia” ton tonon ke tis ipotaktikis ihan dehti, mazi me tin katharevusa, to pligma tu eptaetus gipsu.

Ke os isterografo, dio istorikes simiosis gia glosika themata:

To 1914 ihame ti diki tu Nafpliu. O Alexandros Delmuzos ihe isagagi ti dimotiki glosa os organo didaskalias sto Parthenagogio Volu. Katigorithike gia stasi kata tu kathestotos, atheia, klp

To 1942 ihame ti « diki ton tonon». O Ioanis Kakridis, kathigitis tis Filosofikis sholis Athinon, brethike katigorumenos exetias tu vivliu tu « Eliniki klasiki pedia » pu itan grameno sti dimotiki ke sto monotoniko.

ζητήματα γραφής και ορθής γραφής

2009-12-24T15:12:00.000+02:00

Έχει σημασία να συζητάμε σχετικά με τον γραπτό και τον προφορικό λόγο και τα προβλήματα που ανακύπτουν. Μια τέτοια αφετηρία για κουβέντα τέθηκε στο δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση και οδήγησε σ’ έναν προβληματισμό σχετικά με τη φωνητική και την ιστορική ορθογραφία.

Εκεί τόλμησα την εξωγλωσσική προσέγγιση που ακολουθεί:
Τα γλωσσικά ζητήματα αναπόφευκτα μας οδηγούν «έξω από τη γλώσσα». Η εμμονή στην ιστορική ορθογραφία δίνει την εντύπωση και καλλιεργεί το ιδεολόγημα της αδιάρρηκτης συνέχειας της ελληνικής γλώσσας. Και επειδή η γλώσσα παρουσιάζεται ως το σημαντικότερο συστατικό στοιχείο του έθνους οδηγούμαστε στο ιδεολόγημα ότι το ελληνικό έθνος υπάρχει αναλλοίωτο και ανάδελφο εδώ και 3.000 χρόνια. Η εμμονή στην ιστορική ορθογραφία στοχεύει στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας έτσι όπως αυτή διαμορφώθηκε κατά τον 19ο αιώνα στη χώρα μας. Όμως η ιστορία «χαμογελά». Όσο εμμένουμε στο «ορθογραφημένο» παρελθόν τόσο το παρόν γίνεται «ανορθόγραφο» και η διάσταση μεγαλώνει και θα μεγαλώνει.

παραγωγή λόγου στην Έκφραση-Έκθεση: τυποποιημένο ή ενδιαφέρον κείμενο;

2009-12-22T22:36:00.002+02:00

Τη συζήτηση ξεκίνησε ο καλός συνάδελφος Παύλος Βελιτζέλος στο δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση και εξελίσσεται σε πολύ ουσιαστική με ειλικρινές ενδιαφέρον από όλους.

Σχετικά με τις Πανελλαδικές Εξετάσεις και την αξιολόγηση του μαθήματος της Έκθεσης υπάρχουν οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και η διαμόρφωση των κριτηρίων που γίνονται σύμφωνα με αυτές σε κάθε βαθμολογικό κέντρο.

Όμως το ζήτημα δεν τελειώνει εκεί...

Συμμετέχουμε και συζητάμε ισότιμα στο δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση. Η εγγραφή είναι εύκολη και η συμμετοχή όσων περισσότερων τόσο καλύτερα.

η γλώσσα των σχολικών βιβλίων

2009-12-18T23:16:00.003+02:00

Η γλώσσα των σχολικών βιβλίων αποτελεί δείγμα της τυποποιημένης γλώσσα που υιοθετεί η πολιτεία ως επίσημη και ταυτόχρονα διδάσκει και επηρεάζει την χρήση της γλώσσα από τους ομιλητές καθορίζοντας στη συνείδησή τους το «σωστό» και το «λάθος». Τα σχολικά βιβλία, ως μοναδικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων, νομιμοποιούν και δίνουν κύρος σε αυτό που θεωρείται επίσημη γλωσσική ποικιλία.

Με άλλα λόγια, ο ρόλος που έχει η γλώσσα των σχολικών βιβλίων δεν περιορίζεται μόνο στην μετάδοση γνώσεων σχετικών με ένα γνωστικό αντικείμενο – ανεξάρτητα αν αυτό είναι η φυσική, η βιολογία, η ιστορία, κλπ – αλλά αφανώς και περισσότερο διδάσκει αυτό που θεωρούμε επίσημη και αποδεκτή γλώσσα. Θα φέρω ένα παράδειγμα για να γίνω πιο συγκεκριμένος. Η στερεότυπη φράση «τοις εκατό» με την χρήση της δοτικής, αντί της φράσης «στους εκατό», διδάσκεται στους μαθητές και διαχέεται στην κοινή συνείδηση περισσότερο από τα βιβλία των μαθηματικών. Αυτό – εκτός του ότι μπορεί να δυσχεραίνει την πρόσληψη της γνώσης από κάποιους μαθητές – συντελεί στη «νομιμοποιημένη» χρήση της δοτικής.

Αυτός ο δεύτερος και αποτελεσματικότερος ρόλος της γλώσσας των σχολικών βιβλίων θα πρέπει να γίνεται αντικείμενο κριτικής.

δίκτυο για τα γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση
η γλώσσα των σχολικών βιβλίων

η γλώσσα στο γυμνάσιο

2009-12-17T00:42:00.003+02:00

Η γλώσσα στο γυμνάσιο είναι ένα εκπαιδευτικό μπλογκ. Από το Σεπτέμβριο του 2006 ο Γιάννης Παπαθανασίου έθετε ζητήματα με ψύχραιμο αλλά και τολμηρό τρόπο. Συμμετείχα σε κάποιες από τις συζητήσεις που προκλήθηκαν από τις δημοσιεύσεις του. Θυμάμαι αυτήν για την έκθεση, το Φεβρουάριο αυτού του χρόνου που σε λίγο τελειώνει – που μαζί του τέλειωσε και το μπλογκ σου συναδέλφου.

Δεν ξέρω για ποιους λόγους έφτασε στο λακωνικό «Φτάνουν πια τόσα λόγια.
Αυτή είναι η τελευταία ανάρτηση. Ευχαριστώ όσους έκαναν τον κόπο και διάβαζαν όσα έγραφα». Μου θυμίζει λίγο τον Αναγνωστάκη και τη δική του σιωπή. Φαντάζομαι ότι ο συνάδελφος με τις πράξεις του θα συνεχίσει να τροφοδοτεί με προβληματισμούς και τεκμηριωμένες συγκεκριμένες θέσεις την εκπαιδευτική κοινότητα, στον μικρόκοσμο που ζει και εργάζεται, αλλά και στο διαδίκτυο με την ενεργή προσωπική σελίδα του που φιλοξενείται στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο.

Έχω την ελπίδα ότι δεχτεί την πρόσκληση και να γίνει μέλος στην διαδικτυακή κοινότητα «γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση»

«περσινές» σκέψεις

2009-12-04T17:46:00.002+02:00

Είναι γνωστή η περσινή τραγική αφορμή ενός ξεσπάσματος της νεολαίας που ξέφυγε από τα όρια και έθεσε ζητήματα. Αυτά τα ζητήματα ‘μείναν αναπάντητα και προφανώς θα ξανατεθούν. Προφανώς θα ξανατεθούν όχι με επετειακούς και προβλέψιμους όρους, όχι όταν θα το περιμένουμε...

Τότε ακούστηκαν πολλά σαν κριτική στη δράση των νέων. Θα σταθώ σε δύο:

1. δεν έχουν αιτήματα

Σκεφτόμουν μήπως, μήπως αυτό ακριβώς θα πρέπει να μας ανησυχεί ακόμη περισσότερο.
Δεν έχουν, γιατί; μήπως, μήπως έχουν το βασικότερο αίτημα: να εκφραστούν. Μήπως, μήπως τους έχει στερηθεί και το βασικότερο δικαίωμα της έκφρασης. Μήπως, μήπως τους φιμώνουμε και την ίδια στιγμή τους κατηγορούμε ότι δεν έχουν αιτήματα. Μήπως, μήπως τους έχουμε καταστήσει ζωντανούς - νεκρούς; Μήπως, μήπως δεν ακούμε την κραυγή τους; Μήπως, μήπως δε μπορούμε να αποκωδικοποιήσουμε αυτήν την κραυγή;

2. δεν αποφασίζουν δημοκρατικά

Σκεφτόμουν μήπως, μήπως ξεχνάμε ότι ο τρόπος των δικών μας δημοκρατικών αποφάσεων είναι πλέον τόσο φανερά αποτυχημένος που τον απαξιώνουν; Μήπως, μήπως έχουν βρει ή δοκιμάζουν να βρουν άλλους τρόπους να συζητούν και να αποφασίζουν; Μήπως, μήπως την ώρα που οι μαθητικές συνελεύσεις στα πλαίσια του σχολείου έγιναν (ποιος φταίει;) μόνο χάσιμο μαθήματος ή αφορμή για έναν ξένοιαστο καφέ (που μπορεί και να τους λείπει αυτή η ξενοιασιά μιας ώρας) ή δε γίνονται πλέον καθόλου, μήπως, μήπως τα μηνύματα, τα τσατ και το φέισμπουκ είναι οι νέοι τρόποι;

και άλλα... που ίσως, ίσως δείχνουν ότι ακόμη δεν είναι σαν και μας...

Μήπως, μήπως θα τρομάξουμε μπροστά σε αυτό που θα θεωρούμε αναίτιο γιατί δεν το καταλαβαίνουμε;

πώς πρέπει να γράφονται τα ξένα ονόματα;

2009-11-29T14:57:00.004+02:00

Το βιβλίο Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου της Α’ Λυκείου (Α. Μαστραπάς, ΟΕΔΒ, 2009) στη σελίδα 66 αναφέρεται στις ανασκαφές των Μυκηνών και στην αποκρυπτογράφηση της γραμμικής Β’. Στην πρώτη περίπτωση αναφέρει το όνομα με λατινικούς χαρακτήρες Heinrich Schliemann και σε παρένθεση με ελληνικούς (Ερίκος Σλήμαν). Στη δεύτερη περίπτωση αναφέρει μόνο με λατινικούς χαρακτήρες τα ονόματα των V. Ventris και J. Chadwick, δεν τα αποδίδει με ελληνικούς.

Οι πληροφορίες του βιβλίου σχετικά με την αποκρυπτογράφηση της Γραμμικής Β’ σχετίζονται με μία από τις ερωτήσεις που έβαλα στο διαγώνισμα του τετράμηνου. Πολλοί μαθητές, προφανώς εξοικειωμένοι με τη λατινική γραφή, έγραψαν τα δύο ονόματα. Άλλοι μαθητές, είτε επειδή θυμόταν την προφορά των ονομάτων από την παράδοση, είτε επειδή μπορούσαν να διαβάσουν τη λατινική γραφή των ονομάτων, τα απέδωσαν με το ελληνικό αλφάβητο (Βέντρις, Τσάντγουικ).

Αποτέλεσμα είναι ορισμένοι μαθητές να γράψουν, κυρίως για τον J. Chadwick ονόματα όπως Σάντικ, Τσάντβικ, κλπ. και το ερώτημα που τίθεται είναι σαφές:
πώς πρέπει να αποδίδονται τα ξένα ονόματα στα σχολικά βιβλία; ΄

η συζήτηση του θέματος μεταφέρεται εδώ, στην κοινότητα για τα "γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση"

γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση

2009-11-17T19:23:00.003+02:00

Δάσκαλοι και καθηγητές που αγαπούν τη φυσική και τις σχετικές επιστήμες έστησαν την κοινότητα: Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες. Μια καλή προσπάθεια που πήρε το δρόμο της και στα πλαίσια αναπτύσσονται ενδιαφέροντες διάλογοι. Συγκυριακά γράφτηκα μέλος και ‘γω, αν και «ξένος» στο αντικείμενο, αλλά με αγάπη γι’ αυτό.

Το επόμενο βήμα ήταν αυτό: γλωσσικά θέματα στην εκπαίδευση. Ας μαζευτούμε λοιπόν ισότιμα σε ένα χώρο συζήτησης.

παρελάσεις

2009-10-25T01:25:00.005+03:00

Ακόμα τα σχολεία κάνουν παρελάσεις;

Να ένας τρόπος για να μείνει στην ιστορία ο/η υπουργός που θα σταματήσει αυτή την αθλιότητα....

(ενημέρωση: συλλογική τεκμηρίωση της άποψης για την κατάργηση των μαθητικών παρελάσεων. Κείμενο του Συλλόγου διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δ. Σ. Θεσσαλονίκης του ΠΤΔΕ του ΑΠΘ. Μπορείτε να το βρείτε και εδώ).

για το "ειδικώς διαμορφωμένο σώμα"

2009-10-18T21:00:00.002+03:00

Στη σημερινή Καθημερινή δημοσιεύεται άρθρο σχετικό με για το νέο τρόπο εισαγωγής στα ΑΕΙ και ΤΕΙ

Αναφέρονται τα σημεία όπου συγκλίνουν οι σχετικές προτάσεις. Τελευταίο από αυτά είναι το εξής: «Η διόρθωση των γραπτών θα γίνεται από ειδικώς διαμορφωμένο Σώμα». Θέλω να επισημάνω δύο πράγματα.

Δεν καταλαβαίνω τι ακριβώς υπονοείται με τη φράση «ειδικώς διαμορφωμένο Σώμα». Προφανώς οι βαθμολογητές που θα το απαρτίζουν θα έχουν την απαιτούμενη ειδική επιμόρφωση και κατάρτιση για κάτι τέτοιο. Σύμφωνοι αρκεί να διασφαλιστεί η αντικειμενικότητα και ο αδιάβλητος χαρακτήρας των κριτηρίων επιλογής. (Τέτοιο δείγμα μάλλον δεν έχουμε. Η ίδια η υπουργός επιβάλλει ξανά την επετηρίδα για τους καθηγητές της πρόσθετης διδακτικής στήριξης. Να θυμηθούμε ότι η επετηρίδα καταργήθηκε γιατί, κατά την κυρίαρχη ιδεολογία, έφταιγε για όλα τα στραβά της εκπαίδευσης. Στις Προγραμματικές Δηλώσεις η Άννα Διαμαντοπούλου δήλωσε «Με ολιγοήμερη αναστολή, ανατρέψαμε την απολύτως υποκειμενική χωρίς άλλα κριτήρια επιλογή των καθηγητών πρόσθετης διδακτικής στήριξης, επιβάλλοντας την ημερομηνία απόκτησης πτυχίου και τον βαθμό ως κριτήρια κατάταξης»).

Πέρα από όλα αυτά υπάρχει ένα άλλο ζήτημα. Όσοι θα στελεχώνουν το «ειδικώς διαμορφωμένο Σώμα» θα διδάσκουν τα σχετικά μαθήματα; Ή θα αξιολογούν κάτι που δε διδάσκουν; Ακόμα περισσότερο: όσοι διδάσκουν τα σχετικά μαθήματα, δεν είναι λογικό να είναι ικανοί και για την αξιολόγησή αυτών των μαθημάτων;

16 χρόνια πριν (νικητές και ηττημένοι)

2009-09-29T13:44:00.006+03:00

(δυο τελευταία καρέ από κόμικ του Ιωάννου 8.10.1993)

249 λέξεις για «το τέλος της ιστορίας» (http://istoria3.blogspot.com)

2009-09-26T17:07:00.008+03:00

Έκανα τη δημοσίευση για μια πρόταση διδασκαλίας για το Συνέδριο της Βιέννης, του πρώτου κεφαλαίου που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (σχολικό εγχειρίδιο για την Ιστορία γενικής παιδείας της Γ΄ Λυκείου).

Όταν πατούσα το κουμπί

τίποτα δε μου έλεγε ότι θα ήταν και η (προ)τελευταία.
Αμέσως μετά μια αίσθηση αποκρυσταλλώθηκε στο παρακάτω κείμενο με τον τίτλο επιστρέφω αμέσως , που δημοσίευσα λίγες ώρες μετά:

Κοντεύουν σχεδόν δυο χρόνια από τη δημιουργία αυτού εδώ του μπλογκ. Αφορμή του υπήρξε το πρώτο κείμενο αποτέλεσμα μάλλον «αμηχανίας» για το βιβλίο Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου που διδάσκονταν πρώτη χρονιά ως εγχειρίδιο στο μάθημα Ιστορίας γενικής παιδείας της Γ΄ Λυκείου.

Συμμετείχα στη σύνταξη αυτού του κειμένου που αναρτήθηκε και εδώ και στις δημοσιεύσεις που ακολούθησαν. Η κριτική ενασχόληση με το σχολικό σύγγραμμα με βοήθησε στην ενασχόλησή μου ξανά με τη σύγχρονη ιστορία. Αποτέλεσμα ήταν τα ποστ που υπογράφω. Τα κείμενα αυτά μετέφερα και στον προσωπικό ιστότοπο μου που φιλοξενείται στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο.

Αισθάνομαι ευχαριστίες για όλους όσοι συζητήσαμε για την ιστορία και τη διδασκαλία της στο σχολείο. Μέσα σε αυτούς φυσικά και για το Φανούρη Βώρο που περιέβαλε με ενδιαφέρον αυτή μας την προσπάθεια στις πολλές τηλεφωνικές συνομιλίες μας και, εκτιμώντας την προσπάθειά μας, φρόντισε να δημοσιευτούν κείμενά μας στο τελευταίο έντυπο τεύχος του περιοδικού «τα εκπαιδευτικά». Το διαρκές ενεργό του ενδιαφέρον αποτελεί μάθημα για μένα.

Μάλλον όμως η προσπάθεια που εξέφρασε αυτό το μπλογκ έκανε τον κύκλο της και έχασε όποιον συνεργατικό χαρακτήρα είχε.
Οπότε...

Χάινριχ Μπελ, Το λυπημένο μου πρόσωπο (αποσπάσματα)

2009-09-24T11:32:00.006+03:00

Τώρα για πρώτη φορά κατάλαβα πως έκανε ψύχρα και πανωφόρι δεν είχα, τώρα για πρώτη φορά η πείνα μου έφτασε στ' αποκορύφωμα και γουργούριζε στην πύλη του στομαχιού, τώρα για πρώτη φορά κατάλαβα πως ήμουν άπλυτος κι αξύριστος και πως υπήρχαν νόμοι, που σύμφωνα μ' αυτούς έπρεπε κάθε συνάδερφος να 'ναι καθαρός, ξυρισμένος, ευτυχισμένος και χορτάτος.
….
Ευτυχώς φτάναμε πια στο σταθμό, γιατί την ίδια στιγμή χτυπούσαν οι σειρήνες κι αυτό έλεγε πως θα πλημμύριζαν οι δρόμοι από χιλιάδες ανθρώπους με συγκρατημένη ευτυχία στα πρόσωπα – γιατί ήταν διαταγή σκολώντας τη δουλειά να μην εκδηλώνουν πολύ μεγάλη χαρά. αφού αυτό θα σήμαινε πως είναι βάρος η δουλειά, αντίθετα πιάνοντας δουλειά έπρεπε να επικρατεί αλαλαγμός χαράς, αλαλαγμός χαράς και τραγούδι – κι όλες αυτές οι χιλιάδες θα 'πρεπε να με φτύσουν. Οπωσδήποτε οι σειρήνες χτυπούσαν δέκα λεφτά πριν από το βραδινό γλέντι, γιατί καθένας θα 'πρεπε ν' αφοσιωθεί επί δέκα λεφτά σε ένα γενικό πλύσιμο, σύμφωνα με το σύνθημα του τωρινού αρχηγού: ευτυχία και σαπούνι.
….
Περνούσαμε τώρα ένα μεγάλο, παγερό διάδρομο με μεγάλα παράθυρα. Σε λίγο άνοιξε αυτόματα μια πόρτα, γιατί στο μεταξύ οι φρουροί είχαν αναφέρει κιόλας την άφιξη μας, και κείνες τις μέρες που ήταν όλοι ευτυχισμένοι, γενναίοι, ταχτικοί και καθένας πάλευε να ξοδέψει το καθορισμένο μισό κιλό σαπούνι τη μέρα, κείνες τις μέρες να φτάνει ένας κρατούμενος ή προφυλακιστέος ήταν πια γεγονός.
….
Ύστερα από λίγα δευτερόλεπτα μπήκε χωρίς να πει λέξη ένας χλωμός ψηλός άντρας με τη μαυριδερή στολή του προανακριτή. Κάθισε χωρίς να πει λέξη, και κάρφωσε το βλέμμα πάνω μου. "Επάγγελμα;" "Μονάχα συνάδερφος." "'Έτος γεννήσεως;" "Πρώτη πρώτου του Ένα", είπα. "Τελευταία ασχολία;" "Κατάδικος." Ο ένας τους κοίταξε τον άλλον. "Πότε και από πού απολύθηκες;" "Χτες από το κτίριο 12, κελλί 13." "Τόπος προορισμού;" "Για την πρωτεύουσα." "Χαρτί!"
Έβγαλα από την τσέπη το αποφυλακιστήριο και του το 'δωσα. Το καρφίτσωσε στην πράσινη καρτέλλα, που είχε αρχίσει να συμπληρώνει με τα στοιχεία μου. "Προηγούμενη παράβαση;" "Χαρούμενο πρόσωπο." Ο ένας τους κοίταξε τον άλλον. "Εξήγησε!" είπε ο προανακριτής. "Παλιά τράβηξε την προσοχή του πολιτσμάνου το χαρούμενο πρόσωπο μου, μέρα που είχε διαταχθεί γενικό πένθος. 'Ηταν η μέρα που πέθανε ο αρχηγός." "Διάρκεια ποινής;" "Πέντε." "Έκτιση;" "Άσχημα." "Αιτία;" "Πλημμελής αφοσίωση στην εργασία." "Αρκετά!"
…
Με χτύπησαν όλοι: ο ανακριτής, ο ανώτερος ανακριτής, ο προϊστάμενος ανακριτής, ο επίτροπος και ο πρόεδρος και μαζί τους ο πολιτσμάνος εξάντλησε τη "λήψη" όλων των "σωματικών μέτρων", καθώς ο νόμος πρόσταζε. Και μου 'ριξαν δέκα χρόνια φυλακή για το λυπημένο μου πρόσωπο, έτσι ακριβώς όπως πριν πέντε χρόνια μου είχαν ρίξει πέντε χρόνια φυλακή για το χαρούμενο πρόσωπο μου.
Αν αντέξω τα επόμενα δέκα χρόνια της ευτυχίας και του σαπουνιού, είμαι αληθινά αναγκασμένος να φροντίσω να μείνω ολότελα δίχως πρόσωπο.

(όλο το κείμενο εδώ)

κράνος

2009-09-17T20:06:00.002+03:00

αναρτημένο έξω από σχολείο

το 35,7% των φιλολόγων και τα γκρίκλις

2009-09-07T21:35:00.002+03:00

Ανήκω στο 35,7% των φιλολόγων. Σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύεται στην Ελευθεροτυπία και στο Βήμα «μόνο το 64,3% των φιλολόγων θεωρεί ότι η χρήση των greeklish απειλεί την ελληνική γλώσσα»

Νομίζω ότι το ποσοστό είναι υπερβολικά υψηλό. Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι τόσο πολλοί φιλόλογοι δεν μπορούν να κάνουν τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στη γραφή και στη γλώσσα. Αλλά περισσότερο εκπλήσσομαι από τη σύγχυση (ανάμεσα στις δύο έννοιες) που γίνεται σε μια «επιστημονική» έρευνα.

Το δημοσίευμα μου δημιουργεί πολλά ερωτηματικά. Σύμφωνα με αυτό τα γκρίκλις επηρεάζουν αρνητικά την ορθογραφία. Συγκεκριμένα οδηγούν:
«σε παράλειψη τονισμού». Αν υπάρχει επίδραση σημαίνει ότι θα έχουμε και συνεχώς τονιζόμενο το γιώτα (ί) από την επίδραση της χρήσης του άι (i). Κάτι τέτοιο δε βεβαιώνεται και προφανώς δεν παρατηρήθηκε.
«σε παράλειψη σημείων στίξης». Ομολογώ ότι δεν καταλαβαίνω τη σύνδεση ανάμεσα στη χρήση γκρίκλις και στη παράλειψη στίξης.
«σε χρήση αγγλικών σημείων στίξης». Εκτός από το ερωτηματικό (?) για το οποίο η ευθύνη μπορεί να βαραίνει και τη διαδεδομένη χρήση του σε διαφήμιση και περιοδικά, ποια άλλα είναι τα αγγλικά σημεία στίξης που χρησιμοποιούνται;
«σε συνδυασμό ελληνικών και λατινικών γραμμάτων σε μία λέξη». Γιατί αυτό δεν είναι αποτέλεσμα της εκμάθησης της γραφής των γλωσσών που χρησιμοποιούν το λατινικό αλφάβητο;
«σε ορθογραφικά λάθη (π.χ. ο αντί για ω)». Ίσως, αλλά πώς εξηγείται η ανορθογραφία σε περιπτώσεις που δεν επηρεάζεται από την αναντιστοιχία του λατινικού με το ελληνικό αλφάβητο; (π.χ ει αντί για ι)
«σε φωνητικά λάθη (κυρίως στους φθόγγους π.χ. κς αντί για ξ)». Έχω την αίσθηση ότι όταν λέμε φωνητικά λάθη εννοούμε λάθη σχετικά με την προφορά και όχι τη γραφή.
«σε σύντμηση λέξεων (π.χ. tespa αντί τέλος πάντων, tpt αντί για τίποτα, dld αντί για δηλαδή κ.α.)». Το κλπ, το Θεσ/νίκη κ.α. προφανώς υπήρξαν πριν από τα γκρίκλις.

Ακόμη, από τη διατύπωση του δημοσιεύματος («φιλόλογοι δήλωσαν», «Οι μαθητές που παραδέχτηκαν ότι τα χρησιμοποιούν») φαίνεται ότι η έρευνα στηρίχτηκε σε ερωτηματολόγια και όχι σε δείγμα γραπτών. Δηλαδή μιλάμε για τη γνώμη που έχουν καθηγητές και μαθητές για τη χρήση των γκρίκλις. Αυτό προφανώς, αν είναι έτσι είναι μεθοδολογικό σφάλμα»

Τέλος, επανέχομαι: «το 58,5% των μαθητών θεωρεί ότι η χρήση των greeklish απειλεί την ελληνική γλώσσα, ενώ την ίδια άποψη έχει μόνο το 64,3% των φιλολόγων». Γιατί θα έπρεπε να είναι μεγαλύτερο το ποσοστό;

Η έρευνα είναι επιστημονικοφανής ιδεοληψία.

Προσωπικά επιμένω: KAI ellinika ΚΑΙ ελληνικά ΚΑΙ όπως αλλιώς συνεννοούμαστε.

στιχουργική και λογοτεχνία

2009-08-25T12:45:00.001+03:00

Νομίζω ότι τα τελευταία 30 – 40 χρόνια η στιχουργική καταξιώνει την ελληνική γλώσσα σε τέτοιο βαθμό που της αξίζει μια θέσει στα σχολικά βιβλία Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.

Ο Άλκης Αλκαίος, ο Νίκος Γκάτσος, ο Μάνος Ελευθερίου, ο Λευτέρης Παπαδόπουλος, ο Μανόλης Ρασούλης, ο Θοδωρής Γκόνης είναι ονόματα των οποίων το έργο θα μπορούσε να ανθολογηθεί.

Αν μάλιστα άρουμε υπόψη ότι το δημοτικό τραγούδι υπάρχει ως τραγούδι και στίχος και δευτερεύοντος ως ποίημα τότε αποκαθίσταται η κατηγορία στιχουργική.

Αγγίτης

2009-08-16T19:20:00.002+03:00

Να συμπεριληφθεί ο Άλκης Αλκαίος στα σχολικά βιβλία Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.

Αυτό το παράξενο καλοκαίρι βρέθηκε η ευκαιρία, χθες στον Αγγίτη, στο ρίβερ πάρτυ, να παρακολουθήσω το Θάνο Μικρούτσικο με το Μίλτο Πασχαλίδη. Μαζί τους η Ρίτα Αντωνοπούλου σε σειρά καλοκαιρινών συναυλιών.
Από το Θάνο Μικρούτσικο και το Μίλτο Πασχαλίδη ξαναπάω στον Άλκη Αλκαίο και στους μελοποιημένους στίχους του.

Ερωτικό (1982)

Με μια πιρόγα φεύγεις και γυρίζεις
τις ώρες που αγριεύει η βροχή
στη γη των Βησιγότθων αρμενίζεις
και σε κερδίζουν κήποι κρεμαστοί
μα τα φτερά σου σιγοπριονίζεις

Σκέπασε αρμύρα το γυμνό κορμί σου
σου ‘φερα απ' τους Δελφούς γλυκό νερό
στα δύο είπες πως θα κοπεί η ζωή σου
και πριν προλάβω τρις να σ’ αρνηθώ
σκούριασε το κλειδί του παραδείσου

Το καραβάνι τρέχει μες στη σκόνη
και την τρελή σου κυνηγάει σκιά
πώς να ημερέψει ο νους μ' ένα σεντόνι
πώς να δεθεί η Μεσόγειος με σχοινιά
αγάπη που σε λέγαμ’ Αντιγόνη

Ποια νυχτωδία το φως σου έχει πάρει
και σε ποιο γαλαξία να σε βρω
εδώ είναι Αττική φαιό νταμάρι
κι εγώ ένα πεδίο βολής φτηνό
που ασκούνται βρίζοντας ξένοι φαντάροι

Αγύριστο κεφάλι (1998)

Φυσάει ένας αέρας που σαρώνει
ενθύμια παλιά και φυλακτά
Οι ήρωες το σκάνε απ' την οθόνη
ξυλάρμενοι τραβάνε στ’ ανοιχτά

Πού μας πηγαίνει αυτό το τρεχαντήρι,
δεν ξέρω γέμισε μου το ποτήρι

Τα μάρμαρα στο φως αντιφεγγίζουν
σε ποιο ταξίδι σ' έχω ξαναδεί
τυφλά πουλιά το τζάμι μου ραμφίζουν
το πλένει στα φανάρια ένα παιδί
κι ένας τελάλης σ' έρημη πλατεία
τριάντα χρόνια ψάχνει την αιτία

Στους δρόμους καβαλάρηδες καλπάζουν
και κυνηγούν τ' αδέσποτα σκυλιά
και οι νοικοκυραίοι που τρομάζουν,
ξορκίζουν μ' αγιασμό το σατανά

Δεν είναι εδώ Βαλκάνια, σου το 'πα
εδώ είναι παίξε γέλασε και σώπα

Φυσάει ένας αέρας που σαρώνει,
μα εγώ είμ’ ένα τραγούδι αλλοτινό
στου δρόμου το λιοπύρι και το χιόνι
αγύριστο κεφάλι θα γυρνώ

Στα χέρια σου αφήνω το τιμόνι
κι η πιο μεγάλη νύχτα ξημερώνει
Στα χέρια σου αφήνω το τιμόνι
κι η πιο μεγάλη νύχτα ξημερώνει

Θα ήταν ενδιαφέρουσα η σύγκριση των στίχων του Αλκαίου με Το τρελοβάπορο του Οδυσσέα Ελύτη

Βαπόρι στολισμένο βγαίνει στα βουνά
κι αρχίζει τις μανούβρες «βίρα-μάινα»

Την άγκυρα φουντάρει στις κουκουναριές
φορτώνει φρέσκο αέρα κι απ’ τις δυο μεριές

Είναι από μαύρη πέτρα κι είναι απ’ όνειρο
κι έχει λοστρόμο αθώο ναύτη πονηρό

Από τα βάθη φτάνει τους παλιούς καιρούς
βάσανα ξεφορτώνει κι αναστεναγμούς

Έλα Χριστέ και Κύριε λέω κι απορώ
τέτοιο τρελό βαπόρι τρελοβάπορο

Χρόνους μας ταξιδεύει δε βουλιάξαμε
χίλιους καπεταναίους τούς αλλάξαμε

Κατακλυσμούς ποτέ δε λογαριάσαμε
μπήκαμε μέσ’ στα όλα και περάσαμε

Κι έχουμε στο κατάρτι μας βιγλάτορα
παντοτινό τον Ήλιο τον Ηλιάτορα

το Σαρακήνικο (συνειρμοί)

2009-08-08T02:22:00.004+03:00

Να συμπεριληφθεί ο Άλκης Αλκαίος στα σχολικά βιβλία Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.

Θα μπορούσα να πω ότι αυτές τις μέρες που πέρασαν κολυμπούσα στο Σαρακήνικο. Έτσι θα έδινα ένα συγκεκριμένο στίγμα για το σημείο όπου βρισκόμουν. Ωστόσο, αυτή η λέξη ονομάζει πολλές ακτές στην Ελλάδα, κυρίως νησιωτικές αλλά και ηπειρωτικές.
Οι πειρατικές μνήμες χάθηκαν, αλλά το όνομα θυμίζει την ιστορία.
Πώς η ανάγκη γίνεται ιστορία
Πώς η ιστορία γίνεται σιωπή

Ξαναθυμήθηκα τον Άλκη Αλκαίο και τους στίχους του:

Ρόζα.

Τα χείλη μου ξερά και διψασμένα
γυρεύουνε στην άσφαλτο νερό
Περνάνε δίπλα μου τα τροχοφόρα
και συ μου λες μας περιμένει μπόρα
και με τραβάς σε καμπαρέ υγρό

Βαδίζουμε μαζί στον ίδιο δρόμο
μα τα κελιά μας είναι χωριστά
Σε πολιτεία μαγική γυρνάμε
Δε θέλω πια να μάθω τι ζητάμε
φτάνει να μου χαρίσεις δυο φιλιά

Με παίζεις στη ρουλέτα και με χάνεις
σε ένα παραμύθι εφιαλτικό
Φωνή εντόμου τώρα είν’ η φωνή μου
Φυτό αναρριχόμενο η ζωή μου
με κόβεις και με ρίχνεις στο κενό

Πώς η ανάγκη γίνεται ιστορία
Πώς η ιστορία γίνεται σιωπή
Τι με κοιτάζεις Ρόζα μουδιασμένο
Συγχώρα με που δεν καταλαβαίνω
τι λένε τα κομπιούτερς κι οι αριθμοί

Αγάπη μου από κάρβουνο και θειάφι
Πώς έχει αλλάξει έτσι ο καιρός
Περνάνε πάνω μας τα τροχοφόρα
κι εγώ μες στην ομίχλη και τη μπόρα
κοιμάμαι στο πλευρό σου νηστικός

Επιμένω να αναρωτιέμαι γιατί ο Αλκαίος απουσιάζει από την ανθολόγηση της νεοελληνικής γραμματείας στο ελληνικό σχολείο. Όπως επίσης απουσιάζουν και άλλοι, ας πούμε (θυμάμαι πρόχειρα) ο Μάνος Ελευθερίου, ο Νίκος Γκάτσος, η Λιλή Ζωγράφου, ο Αργύρης Χιόνης...

Το έργο της ανθολόγησης λογοτεχνικών κειμένων στα σχολικά βιβλία είναι δουλειά που ενέχει πολλές δυσκολίες. Δε θα επέμενα τόσο, αν τρεις από τους έξι, που επιμελήθηκαν το βιβλίο Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, δεν είχαν συμπεριλάβει και δικά τους κείμενα...

ΥΓ. Η παραλία Σαρακήνικο δεν είναι καμία από τις γνωστές παραλίες. Είναι αυτή:

το νησί των πειρατών

2009-07-19T21:00:00.013+03:00

Να συμπεριληφθεί ο Άλκης Αλκαίος στα σχολικά βιβλία Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.

Αυτό το καλοκαίρι που η συγκυρία εμπόδισε την περιπλάνηση να συνεχιστεί είχα επιτέλους την ευκαιρία να ακούσω το Σωκράτη Μάλαμα. «Πλάι στο Κύμα» στην Κεραμωτή για δυόμιση ώρες υπήρξε κάτι πολύ περισσότερο από ό,τι στις ηχογραφημένες ερμηνείες.

Εδώ και είκοσι χρόνια σημαδεύει και αυτός την εποχή μας.

φωτογραφία από το βιβλίο του Θωμά Κοροβίνη «Όμορφη Νύχτα»

Το σχολείο παραμένει αδιάφορο, ίσως και εχθρικό, απέναντι σε τέτοιους δημιουργούς.
Εδώ μένει έξω από τις σχολικές αίθουσες ακόμα και ο Άλκης Αλκαίος.

από τις ελάχιστες φωτογραφίες του στιχουργού/ ποιητή

Έχοντας στα αυτιά τον ήχο μίας από τις συναντήσεις των δύο δημιουργών φεύγω για Το νησί των πειρατών

Κάθε μέρα που περνά, η ζωή μας προσπερνά
Ήλιος κόκκινος στη γρίλια
δε μας έκατσε η μπίλια

Κάτι φίλοι στη γωνία άνοιξαν γι' αλλού πανιά
σαν κουρσάροι μπαρμπερίνοι
δίχως γάντζο και ασήμι

Όποιος έκρυψε βαθιά του το πιο όμορφο όνειρό του
τον δροσίζει η σκιά του και κρατιέται απ' το χορό του

Στο νησί των πειρατών θ' ανταμώσουμε λοιπόν
ίδιοι αθώοι κι ίδιοι φταίχτες
σαν αντικριστοί καθρέφτες

Στο 'να χέρι μου η τεκίλα, στ' άλλο κάρβουνα αναμμένα
κι αν σου πουν πως μ' είδαν τύφλα
πες τους το 'κανα για σένα

Όποιος έκρυψε βαθιά ...

Ο Σωκράτης Μάλαμας στη wikipedia και στη wiki.kithara
Ο Άλκης Αλκαίος στη wiki.kithara

203 λέξεις για τα ταξίδια

2009-07-02T00:30:00.003+03:00

Σε άγνωστες πόλεις όπου η διαίσθηση σε οδηγεί να βρεις κατάλυμα, φαγητό, αξιοθέατα αλλά και τις όψεις της καθημερινότητας που κρύβονται στις γωνιές των κατοίκων, τόσο δίπλα και τόσο μακριά από τα τουριστικά βλέμματα. Σε δρόμους που χαράζουν άλλες πορείες πάνω σε ξένη γη, αγροτικούς ή επαρχιακούς όπου δε συναντάς τουριστικά λεωφορεία φορτωμένα με πλήθος φωτογραφικές μηχανές και βιντεοκάμερες που απαθανατίζουν το ήδη ακίνητο.
Βρίσκεις την κίνηση, την αδρή ανάσα όσων ζουν εκεί. Μπερδεύεσαι μαζί τους, δεν ξεχωρίζεις. Η ματιά σου γίνεται σαν τη δική τους. Κάτι περισσότερο, κάτι διαφορετικό νιώθεις και καταλαβαίνεις. Ως το σημείο που προσπαθώντας να το αγγίξεις, χάνεται… Παραμένεις ένας ξένος ταξιδευτής. Ιερόσυλος που μολύνεις τον κόσμο τους, όσα δε θέλουν να φανερώσουν. Τις μυρωδιές της κουζίνας τους, τους μικροκαυγάδες, τις επιπλήξεις των παιδιών για μικροζημιές. Σοκάκια μεγαλουπόλεων που έχουν το δικό τους χρώμα, ξεθωριασμένο.
Σε λιμάνια πρωτοϊδωμένα, σε πόλεις που λάμψανε και τώρα σκουριάζουν δίπλα στη νέα ζωή, σε σταθμούς πολυσύχναστους, σε μονοπάτια δύσβατα όπου τίποτα δεν έχεις να δεις παρά πέτρα και αγκάθια.
Ταξίδια που όλο και δυσκολότερα σε γοητεύουν, γίνονται ματαιοδοξία «κατακτητική». Καταλαβαίνεις ότι τα νέα τοπία δεν είναι παρά καθρέφτες. Αντικριστοί με σένα πολλές φορές αναπαράγουν το είδωλό σου άπειρες φορές.

Γέφυρες που ενώνουν ηπείρους.

καπνός

2009-07-01T01:25:00.006+03:00

και άλλες 6 φωτογραφίες με συνημμένα 5 κείμενα

για τα στυλό που τελειώνουν;

2009-06-24T18:01:00.001+03:00

294 leksis gia ti ntropi ke ti hara

2009-06-21T17:50:00.003+03:00

Πριν από καιρό είχα συντάξει ένα κείμενο για τη γραφή της γλώσσας με τίτλο KAI ellinika ΚΑΙ ελληνικά ΚΑΙ όπως αλλιώς συνεννοούμαστε, βρίσκεται αναδημοσιευμένο σ’ αυτό το μπλογκ (εδώ). Επίσης γραμμένο ποικιλοτρόπως στο προσωπικό μου σάιτ (εδώ).
Το κείμενο αυτό έμελλε να μου δώσει μεγάλη διαδικτυακή χαρά. Ακολουθεί η αιτία της:

Από: N** K**
Θέμα: http://users.dra.sch.gr/symfo/sholio/ekthesi/e/ke-elinika.htm
Προς: simeonidis22@yahoo.gr
Ημερομηνία: Τρίτη, 19 Μάιος 2009, 8:31

Kali mera sas Vasili!

Ithela na sas evharistiso ya to arthro peri tis grafis tis Elinikis mas glossas. Ime Ellino-Pontiakis katagogis (apo tin mitera mu). Par olon pu den ezisa pote stin Ellada kai den ematha orthografia ta Ellinika ine i proti ke mitriki mu glossa. Tus ellinikous haraktires tous gnorizo ke diabazo aptesta (na'ne kala ta klasika) alla opos ipa den ematha pote orthografia. Y'avton ton logo (ntrepomouna kai pisteva oti fonitika me latinika stihia ine protimotera) kai argotera logo tis psifiakis tehnologias stis arhes tis apo panta egrafa etsi.

To arthro sas mou pire tin ntropi kai mou edose hara. Euharisto.

N** K**

P.S. To http://speech.ilsp.gr/greeklish/greeklishdemo.asp ine ena fantastiko ergalio pou oli mou tin zoi epsahna :-) It's all Greeklish to ME.

Ζήτησα από το Ν** Κ** να χρησιμοποιήσω το κείμενο του μέιλ. Μου το επέτρεψε ζητώντας μόνο να μην αποκαλύψω την ταυτότητά του. Είναι πρόσωπο ευρύτατης μόρφωσης και γνωστό στο χώρο του. Φυσικά σέβομαι την επιθυμία του και τον ευχαριστώ για την άδεια να χρησιμοποιήσω ένα προσωπικό μήνυμα.

Σκέφτομαι αν ένας χρήστης της ελληνικής, όπως ο Ν** Κ** νιώθει ntropi για την ορθογραφία/ «ανορθογραφία» του, σε ποια κατάσταση μειονεξίας, διαχωρισμού και αποκλεισμού από τη γραπτή έκφραση βρίσκεται η πλειονότητα των «ανορθόγραφων»;

Το μέιλ τελειώνει με τη λέξη Euharisto. Νιώθω την ανάγκη να του πω ότι και εγώ τον ευχαριστώ.